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摘 要：培养大学生的思辨能力一直是高等教育的最有价值的核心目标之一。无论从教学目标、教学性质还是课程定位来看，大学公共英语课堂在当代大学生思辨能力培养上具有不容小觑的作用。笔者以所在的理工类大学非英语专业大学精读课程为例，浅谈基于MOOC的大学公共英语翻转课堂对大学生思辨各层次能力培养的具體作用。
关键词：大学生思辨能力;翻转课堂;大学英语
一.大学生思辨能力
大学生思辨能力的培养一直是高等教育的培养目标，甚至被认为是“整个高等教育的终极核心目标之一”（孙有中，2015）。从《礼记·中庸》中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”到当代中国的《高等教育法》中关于高等教育目的规定——“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”，无一不强调思辨能力的重要性。但是与西方教育体系中从小将思辨能力的培养渗透到显性和隐性课程不同，我国的学生虽然经过了几轮中小学教育改革，有意识地加强对学生的思辨能力的培养，但是效果仍旧不明显。从1998年黄源深（黄源深，1998）提出“思辨缺席”以来，各种对中国大学生思辨能力的批评不绝于耳，认为中国学生总体思辨能力较弱，不及外国学生。（卢水林，2007;Durkin，2008）因此，要增强我国大学生的核心竞争力，作为社会优秀人才的培养摇篮，思辨能力的培养必须成为大学最具价值的培养目标之一。
二.大学生思辨能力培养与大学英语课堂
《大学英语课程》要求中明确大学英语课程的教学目标主要有三：培养学生英语综合运用能力、发展自主学习能力和提高文化素养。不难看出，大学英语，特别是大学非英语专业的公共英语教学的“定位是服务，其功能是服务于学校的办学目标，服务于院系专业，服务于学生”。（王守仁，2011）因此，在将大学生的思辨能力作为核心能力培养的当下高校教育中，面对最广大学生群体的大学公共英语更应该在课程中有意识地将对学生思辨能力的培养渗透到日常的教学中去，为满足国家对高素质人才要求和学生自身个体发展奠定基础。同时，《大学英语课程》对大学英语教学的性质界定为：“兼具工具性和人文性”，这也要求大学英语课程不是简单的对学生进行听、说、读、写的操练和相关内容的输出，而是“应帮助学生了解西方文明、思维方式、生活习惯，以批判性眼光看待西方文化和核心价值”。（王守仁，2011）要实现以上的目标，学生的思辨能力培养也不能少。
综上所述，无论从教学目标、教学性质还是课程定位来看，大学公共英语课堂在当代大学生思辨能力培养上具有不容小觑的作用。如何在大学公共英语课堂上培养学生的思辨能力成了摆在广大大学英语教师面前的一个问题。
三.多维度的思辨力教学模式和困境
文秋芳（2015）曾根据思辨力和外语教学的时间安排和教学目标呈现方式这两个维度提出以下的思辨力培养模式：
同时提出，就大学生的认知水平而言，“通常显性的比隐性的效果好，有利于培养学生自我反思，自我监控能力”。 实际操作中四种模式可以灵活运用，不需要像它们的逻辑分类那样经纬分明。
但是，就大学英语的实际操作而言，无论是融合式教学结束后对隐含的思辨力分析技能的画龙点睛，还是隐形式教学结束后的思辨力技能的专门的分离训练都会遇到课时不够，导致无论是语言技能还是思辨力技能培养两边都不充分的困境。再结合最近几年各高校作为公共基础课程的大学英语学生缩减、课时减少的趋势（王守仁，2011），最后两边都只能点到即止，无法实现充分培养和发展的目的。
四.脱困与基于MOOC的翻转课堂
基于MOOC的翻转课堂模式的引入不仅可以将大学公共英语课时缩减的危机转化为教学模式改革的契机和动力，实现课堂模式多元化，实现课堂由教师“输入”为主向学生“输出”为主的转变（胡杰辉，2014;文秋芳，2013），而且可以比传统课堂更有效地对学生进行思辨能力的培养。这是笔者在教学过程中进行两轮行动研究后得到的初步结论。
（一）基于MOOC的大学英语翻转课堂
近年来，“翻转课堂”在国内外大中小教育界都经历从初识到“惊艳”到聚焦和到实践
过程，已经引发教育模式的深刻变革，也为大学英语读写课程提供一种新的教学模式。同时随着教育网络技术的发展，MOOC的建设成为发展教育的一个重大突破口。而依据美国课程论之父Tyler提出的课程框架四要素，无论从课程目标，课程内容还是从教学组织和教学评价方面分析，MOOC都能成为大学英语教学的助力（胡杰辉，伍忠杰， 2014）。翻转课堂的基本思路是把传统的学习过程翻转过来，课前完成知识传授，课堂完成知识的内化（Kathleen， 2012）。学习者在课前基于视频等教育资源完成知识点的自主学习，课堂通过师生互动答疑讨论，从而达到更好的教学效果。这是一种借助各种资源，包括文本、音频和视频等来实现学生自主学习、深度学习以及师生之间、学生相互之间深度探讨的教学模式。
（二）思辨能力的培养与翻转课堂的融合
笔者将以所在的理工类大学非英语专业大学精读课程为例，根据几轮的教学实践和行动研究，从课前、课中、课后三方面浅谈大学公共英语翻转课堂对大学生思辨能力（图二）培养的实践融合和具体作用。
课前输入：
根据，文秋芳（2008）老师提出的思辨能力层级理论模型，思辨能力的第一层次是元思辨能力（自由调控能力），反映在大学英语翻转课堂中主要体现在学生在进行课前输入时候的自学能力的培养。MOOC平台的特点有助于最大化地发挥语言输入的作用，在课前就完成前期的语言基础知识的输入，如词汇学习，文本相关话题引入，相应词汇和句型训练以及通过相应的视听和文本阅读等渠道进行信息输入等问题，也便于为课堂上的学生思辨能力的培养进行足够的前期文本输入。不仅很好地化解了大学公共英语课时缩减的问题，也及时地对学生的元思辨能力进行良好的促进和锻炼。元思辨能力的培养也能自然地迁移和融合到学生本专业的知识的自主学习活动中。 在前期相应话题的文本和信息输入过程中，多方面、多角度的观点和信息输入也有利于培养学生思辨能力第二层次的认知技能，如分类、识别、比较等，以及容易被忽视但却至关重要的情感技能，如好奇，开放等。因为前期的MOOC平台资料也不仅仅是完成信息输入任务，信息的输入是为后期课堂的语言输出做准备，因此本着这一基本原则，在每个单元主题下的均有设有若干开放性的问题和相应任务，有意识地引导学生利用输入的信息进行分析能力的培养，根据主题进行归类、识别、比较等子能力的培养。
以笔者的实际课堂为例：笔者所在学校选用的是外语教学与研究出版社的《新编大学英语综合教程》，并已经开展了几轮的翻转课堂模式教学。在翻转课堂模式的实践中，笔者有意识地进行了两轮关于提升大学生思辨能力的行动研究。以其中第二册，第七单元为例。该单元的一篇课文（作者是久居中国的美国媳妇）在讨论中美文化差异的时候，有特别强调中美家长在对孩子教育方面的巨大差异。为了引起学生对该话题的关注以及独立思考，在前期MOOC平台输入阶段，除了语言基础知识的输入，话题引入外，笔者通过布置学生进行自主学习（事先通过MOOC平台进行各相关书籍，视频资料以及影视作品推荐），分组（笔者先按照课文的作者的分类将学生初步分为代表中美家长的两大阵营，第二步让学生自选分类标准，进一步将中美方家长阵营分成不同小组，如美方家长按照不同族裔，分为亚裔、白人、拉美裔等），收集中美方家长对待孩子的教育的态度和方法，有意识地引导学生的思辨能力第二层次的认知技能的培养以及情感技能，如好奇，开放等的引导，为课中输出做好材料和情感上的准备。
课中内化
大学英语的翻转课堂的亮点在于课堂上的。经过课前充分的语言输入以后，教师在课堂上通过设计各类教学活动，解决学生的问题，组织小组合作学习活动，引导学生进行语言输出，有意识地帮助学生进行知识内化。同时，设计合理的课堂活动，可以锻炼和培养学生的思辨能力第二层次的各项认知技能，使学生的思辨更具逻辑性，深刻性和灵活性。
以上文提到的课文为例，在进行课前的资料收集和分析后，学生已经对各自分配的对象的教育观点和态度有了一些了解，并在制作课堂展示PPT内容的时候，自然地运用了思辨能力第二层级的分析技能，对手机的材料进行了归类、澄清、展示等;在做课堂展示的时候，又会以清晰性、相关性、逻辑性等标准来要求自己或尽量符合这些思辨第二层级的标准，以达到内容有效展示的目的;在课堂核心任务指导之下，其他组的成员在听取和评价同伴展示内容的时候，也会与自己收集和准备的关于各个群体的父母对待教育的态度进行比较、推理和再评估;课堂的同伴互评和老师评价总结过程，不仅可以让学生更深刻地体会和运用思辨能力的各项认知标准，也有效地培养了一直被忽视的思辨能力中的情感标准。特别是对课文作者从分类的笼统、模糊到认知的一刀切和表述地过于概括，抹杀了大量的群体差异都有了具体和深刻的认识，极大地培养了学生相信自己的判断能力、敢于挑战权威的“自信”和追求真理的“正直”。
课后提升
大学英语的翻转课堂在课前输入，课中内化后，学生的思辨能力得到了各方面的锻炼和提升，而课后教师精心设计的输出活动也能对学生的思辨能力进行有效的锻炼。如总结性语言输出任务，要求学生对话题进行论点、论据以及结论的论述，能够锻炼学生思辨能力第二层次的评价能力，同时要求学生进行更具灵活性和深刻性的思考;开放性话题的输出任务，对培养学生的思辨能力第二层次的情感能力，如通过鼓励学生进一步发掘问题，对自己感兴趣的方面进行深挖探究，老师通过MOOC平台提供更多的资料和利用MOOC平台的实时沟通功能提供及时指导，对培养学生的自信和毅力等能力有不容小觑的作用。这些也在笔者进行的 两轮行动研究中得到了证实。
五.结语
大学生的思辨能力的培养是个任重而道远的长期过程。大学公共英语不仅要利用MOOC摆脱目前的教学困境，充分地带动学生发展各项英语技能，也要最大化地利用MOOC教学的特征，有目的和针对性地培养学生的思辨能力，使学生在日益复杂的国际大环境下，接触西方文化的同时，保持独立思辨的能力。这也应该是新时代大学生思德教育的组成部分。
参考文献：
[1]孙有中.外语教育与思辨能力培养[J].中国外语，2015（3）.
[2]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998（7）.
[3]卢水林.外语专业师生思辨缺席症的再思考[J].辽宁工学院学报，2007（5）.
[4]Durkin，K. The adaptation of East Asian masters students to western norms of critical thinking and argumentation in the UK [J].Intercultural Education， 2008，19（1）：15-27.
[5]教育部高等教育司，2007，《大学英语课程教学要求》，北京：外语与教学研究出版社。
[6]王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践，2011（1）.
[7]文秋芳.评述高校外语教学中的思辨力培养存在的问题[J].外语教学理论与实践，2015（3）.
[8]王守仁，王海啸. 我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J]. 中国外语，2011，（5）.
[9]胡杰辉等. 基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J]. 外语电化教学， 2014 （11）.
[10]文秋芳. 输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J]. 外语界， 2013 （6）.
[11]胡杰辉等. 基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J]. 外语电化教学， 2014 （11）.
[12]Kathleen F. Upside Down and Inside Out： Flip Your Classroom to Improve Student Learning [J]. Learning and Leading with Technology ， 2012 （6）.
[13]文秋芳等.構建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J]. 外国语，2009（1）.
[14]应惠兰等.新编大学英语综合教程（第三版）.外语教学与研究出版社，2012.
作者简介：
曹佳（1978---） 硕士研究生 讲 师 主要研究方向：英语语言学和大学英语教学.
基金项目：浙江省教育厅课题“基于MOOC的以语言输出为主导的翻转课堂行动研究”，项目编号Y201533666
关键词：大学生思辨能力;翻转课堂;大学英语
一.大学生思辨能力
大学生思辨能力的培养一直是高等教育的培养目标，甚至被认为是“整个高等教育的终极核心目标之一”（孙有中，2015）。从《礼记·中庸》中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”到当代中国的《高等教育法》中关于高等教育目的规定——“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”，无一不强调思辨能力的重要性。但是与西方教育体系中从小将思辨能力的培养渗透到显性和隐性课程不同，我国的学生虽然经过了几轮中小学教育改革，有意识地加强对学生的思辨能力的培养，但是效果仍旧不明显。从1998年黄源深（黄源深，1998）提出“思辨缺席”以来，各种对中国大学生思辨能力的批评不绝于耳，认为中国学生总体思辨能力较弱，不及外国学生。（卢水林，2007;Durkin，2008）因此，要增强我国大学生的核心竞争力，作为社会优秀人才的培养摇篮，思辨能力的培养必须成为大学最具价值的培养目标之一。
二.大学生思辨能力培养与大学英语课堂
《大学英语课程》要求中明确大学英语课程的教学目标主要有三：培养学生英语综合运用能力、发展自主学习能力和提高文化素养。不难看出，大学英语，特别是大学非英语专业的公共英语教学的“定位是服务，其功能是服务于学校的办学目标，服务于院系专业，服务于学生”。（王守仁，2011）因此，在将大学生的思辨能力作为核心能力培养的当下高校教育中，面对最广大学生群体的大学公共英语更应该在课程中有意识地将对学生思辨能力的培养渗透到日常的教学中去，为满足国家对高素质人才要求和学生自身个体发展奠定基础。同时，《大学英语课程》对大学英语教学的性质界定为：“兼具工具性和人文性”，这也要求大学英语课程不是简单的对学生进行听、说、读、写的操练和相关内容的输出，而是“应帮助学生了解西方文明、思维方式、生活习惯，以批判性眼光看待西方文化和核心价值”。（王守仁，2011）要实现以上的目标，学生的思辨能力培养也不能少。
综上所述，无论从教学目标、教学性质还是课程定位来看，大学公共英语课堂在当代大学生思辨能力培养上具有不容小觑的作用。如何在大学公共英语课堂上培养学生的思辨能力成了摆在广大大学英语教师面前的一个问题。
三.多维度的思辨力教学模式和困境
文秋芳（2015）曾根据思辨力和外语教学的时间安排和教学目标呈现方式这两个维度提出以下的思辨力培养模式：
同时提出，就大学生的认知水平而言，“通常显性的比隐性的效果好，有利于培养学生自我反思，自我监控能力”。 实际操作中四种模式可以灵活运用，不需要像它们的逻辑分类那样经纬分明。
但是，就大学英语的实际操作而言，无论是融合式教学结束后对隐含的思辨力分析技能的画龙点睛，还是隐形式教学结束后的思辨力技能的专门的分离训练都会遇到课时不够，导致无论是语言技能还是思辨力技能培养两边都不充分的困境。再结合最近几年各高校作为公共基础课程的大学英语学生缩减、课时减少的趋势（王守仁，2011），最后两边都只能点到即止，无法实现充分培养和发展的目的。
四.脱困与基于MOOC的翻转课堂
基于MOOC的翻转课堂模式的引入不仅可以将大学公共英语课时缩减的危机转化为教学模式改革的契机和动力，实现课堂模式多元化，实现课堂由教师“输入”为主向学生“输出”为主的转变（胡杰辉，2014;文秋芳，2013），而且可以比传统课堂更有效地对学生进行思辨能力的培养。这是笔者在教学过程中进行两轮行动研究后得到的初步结论。
（一）基于MOOC的大学英语翻转课堂
近年来，“翻转课堂”在国内外大中小教育界都经历从初识到“惊艳”到聚焦和到实践
过程，已经引发教育模式的深刻变革，也为大学英语读写课程提供一种新的教学模式。同时随着教育网络技术的发展，MOOC的建设成为发展教育的一个重大突破口。而依据美国课程论之父Tyler提出的课程框架四要素，无论从课程目标，课程内容还是从教学组织和教学评价方面分析，MOOC都能成为大学英语教学的助力（胡杰辉，伍忠杰， 2014）。翻转课堂的基本思路是把传统的学习过程翻转过来，课前完成知识传授，课堂完成知识的内化（Kathleen， 2012）。学习者在课前基于视频等教育资源完成知识点的自主学习，课堂通过师生互动答疑讨论，从而达到更好的教学效果。这是一种借助各种资源，包括文本、音频和视频等来实现学生自主学习、深度学习以及师生之间、学生相互之间深度探讨的教学模式。
（二）思辨能力的培养与翻转课堂的融合
笔者将以所在的理工类大学非英语专业大学精读课程为例，根据几轮的教学实践和行动研究，从课前、课中、课后三方面浅谈大学公共英语翻转课堂对大学生思辨能力（图二）培养的实践融合和具体作用。
课前输入：
根据，文秋芳（2008）老师提出的思辨能力层级理论模型，思辨能力的第一层次是元思辨能力（自由调控能力），反映在大学英语翻转课堂中主要体现在学生在进行课前输入时候的自学能力的培养。MOOC平台的特点有助于最大化地发挥语言输入的作用，在课前就完成前期的语言基础知识的输入，如词汇学习，文本相关话题引入，相应词汇和句型训练以及通过相应的视听和文本阅读等渠道进行信息输入等问题，也便于为课堂上的学生思辨能力的培养进行足够的前期文本输入。不仅很好地化解了大学公共英语课时缩减的问题，也及时地对学生的元思辨能力进行良好的促进和锻炼。元思辨能力的培养也能自然地迁移和融合到学生本专业的知识的自主学习活动中。 在前期相应话题的文本和信息输入过程中，多方面、多角度的观点和信息输入也有利于培养学生思辨能力第二层次的认知技能，如分类、识别、比较等，以及容易被忽视但却至关重要的情感技能，如好奇，开放等。因为前期的MOOC平台资料也不仅仅是完成信息输入任务，信息的输入是为后期课堂的语言输出做准备，因此本着这一基本原则，在每个单元主题下的均有设有若干开放性的问题和相应任务，有意识地引导学生利用输入的信息进行分析能力的培养，根据主题进行归类、识别、比较等子能力的培养。
以笔者的实际课堂为例：笔者所在学校选用的是外语教学与研究出版社的《新编大学英语综合教程》，并已经开展了几轮的翻转课堂模式教学。在翻转课堂模式的实践中，笔者有意识地进行了两轮关于提升大学生思辨能力的行动研究。以其中第二册，第七单元为例。该单元的一篇课文（作者是久居中国的美国媳妇）在讨论中美文化差异的时候，有特别强调中美家长在对孩子教育方面的巨大差异。为了引起学生对该话题的关注以及独立思考，在前期MOOC平台输入阶段，除了语言基础知识的输入，话题引入外，笔者通过布置学生进行自主学习（事先通过MOOC平台进行各相关书籍，视频资料以及影视作品推荐），分组（笔者先按照课文的作者的分类将学生初步分为代表中美家长的两大阵营，第二步让学生自选分类标准，进一步将中美方家长阵营分成不同小组，如美方家长按照不同族裔，分为亚裔、白人、拉美裔等），收集中美方家长对待孩子的教育的态度和方法，有意识地引导学生的思辨能力第二层次的认知技能的培养以及情感技能，如好奇，开放等的引导，为课中输出做好材料和情感上的准备。
课中内化
大学英语的翻转课堂的亮点在于课堂上的。经过课前充分的语言输入以后，教师在课堂上通过设计各类教学活动，解决学生的问题，组织小组合作学习活动，引导学生进行语言输出，有意识地帮助学生进行知识内化。同时，设计合理的课堂活动，可以锻炼和培养学生的思辨能力第二层次的各项认知技能，使学生的思辨更具逻辑性，深刻性和灵活性。
以上文提到的课文为例，在进行课前的资料收集和分析后，学生已经对各自分配的对象的教育观点和态度有了一些了解，并在制作课堂展示PPT内容的时候，自然地运用了思辨能力第二层级的分析技能，对手机的材料进行了归类、澄清、展示等;在做课堂展示的时候，又会以清晰性、相关性、逻辑性等标准来要求自己或尽量符合这些思辨第二层级的标准，以达到内容有效展示的目的;在课堂核心任务指导之下，其他组的成员在听取和评价同伴展示内容的时候，也会与自己收集和准备的关于各个群体的父母对待教育的态度进行比较、推理和再评估;课堂的同伴互评和老师评价总结过程，不仅可以让学生更深刻地体会和运用思辨能力的各项认知标准，也有效地培养了一直被忽视的思辨能力中的情感标准。特别是对课文作者从分类的笼统、模糊到认知的一刀切和表述地过于概括，抹杀了大量的群体差异都有了具体和深刻的认识，极大地培养了学生相信自己的判断能力、敢于挑战权威的“自信”和追求真理的“正直”。
课后提升
大学英语的翻转课堂在课前输入，课中内化后，学生的思辨能力得到了各方面的锻炼和提升，而课后教师精心设计的输出活动也能对学生的思辨能力进行有效的锻炼。如总结性语言输出任务，要求学生对话题进行论点、论据以及结论的论述，能够锻炼学生思辨能力第二层次的评价能力，同时要求学生进行更具灵活性和深刻性的思考;开放性话题的输出任务，对培养学生的思辨能力第二层次的情感能力，如通过鼓励学生进一步发掘问题，对自己感兴趣的方面进行深挖探究，老师通过MOOC平台提供更多的资料和利用MOOC平台的实时沟通功能提供及时指导，对培养学生的自信和毅力等能力有不容小觑的作用。这些也在笔者进行的 两轮行动研究中得到了证实。
五.结语
大学生的思辨能力的培养是个任重而道远的长期过程。大学公共英语不仅要利用MOOC摆脱目前的教学困境，充分地带动学生发展各项英语技能，也要最大化地利用MOOC教学的特征，有目的和针对性地培养学生的思辨能力，使学生在日益复杂的国际大环境下，接触西方文化的同时，保持独立思辨的能力。这也应该是新时代大学生思德教育的组成部分。
参考文献：
[1]孙有中.外语教育与思辨能力培养[J].中国外语，2015（3）.
[2]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998（7）.
[3]卢水林.外语专业师生思辨缺席症的再思考[J].辽宁工学院学报，2007（5）.
[4]Durkin，K. The adaptation of East Asian masters students to western norms of critical thinking and argumentation in the UK [J].Intercultural Education， 2008，19（1）：15-27.
[5]教育部高等教育司，2007，《大学英语课程教学要求》，北京：外语与教学研究出版社。
[6]王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践，2011（1）.
[7]文秋芳.评述高校外语教学中的思辨力培养存在的问题[J].外语教学理论与实践，2015（3）.
[8]王守仁，王海啸. 我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J]. 中国外语，2011，（5）.
[9]胡杰辉等. 基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J]. 外语电化教学， 2014 （11）.
[10]文秋芳. 输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J]. 外语界， 2013 （6）.
[11]胡杰辉等. 基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J]. 外语电化教学， 2014 （11）.
[12]Kathleen F. Upside Down and Inside Out： Flip Your Classroom to Improve Student Learning [J]. Learning and Leading with Technology ， 2012 （6）.
[13]文秋芳等.構建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J]. 外国语，2009（1）.
[14]应惠兰等.新编大学英语综合教程（第三版）.外语教学与研究出版社，2012.
作者简介：
曹佳（1978---） 硕士研究生 讲 师 主要研究方向：英语语言学和大学英语教学.
基金项目：浙江省教育厅课题“基于MOOC的以语言输出为主导的翻转课堂行动研究”，项目编号Y201533666