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在课改热浪一浪高过一浪，课改势头如火如荼的大好形势下，我们应该清楚地看到：缺乏理论支撑和系统培训的农村课改，大多还停留在简单“回应”和肤浅“消化”的被动层面上。怎样将农村课改引向深入，怎样促进农村课改的健康发展，是当下课改一个不容忽视的现实问题。
一、立足“校本”，科学定位
课改没有现成的模式和既定的模板，而且当下农村缺少专业引领和办学资源。因此立足“校本”，科学定位，是推进农村课改的关键环节。
1．课改不是想象的那么难。有前七次课改做基础，本轮课改自然没有想象的那么难。一是课改不是对传统教学的全盘否定，也不是纯粹的“拿来”，而是传承中的改革、借鉴中的创新。二是课改是个渐进的过程、发展的过程，不可能一蹴而就，也不可能一改就成。三是课改的实质是对人的尊重，其操作面不会超过多数教师的驾驭水平。课改是一种行为，更是一种意识，只要心中有学生，行动就会有课改；只要我们不把教育肤浅化、庸俗化为没有灵性的认知堆积，用文化眼光、道义承担就能创造性地实施课改；只要切实实现从“精英”教育向大众教育，从格式化教育向个性化教育，从纯“应试”的功利化教育向发展性教育的成功转变，自然就会搭上课程改革的时代列车。
2．大胆探索，积极构建新的教育评价。随着课改的推进，教育评价日益成为学校管理中的热点、焦点和关键环节。传统评价是一种置教师于被动、“工具人”的格式化评价。它仅着眼于评价前教师的个人表现和工作绩效，以是否完成校方的任务和是否符合校方的期望与要求为主要评价依据，忽视教师的个体需要和主体发展。课改当下，必须转变管理重心，建构“情感、态度、价值观”三个维度，“过程、方法、结果”三个途径和“自评、互评、集中评”三种办法的多元评价体系。比如，采用“交流式”评价，为教师工作的得失提供一个申辩与说明的机会、反思与展望的平台，让教师在课改中获得主体的尊重和个性的发展。又比如，让学生在“超市题库”中，自定考试时间，自选考试形式，并允许多次考试，让成功生发出孩子们的学习兴趣和学习激情；在“实践与运用”“交流与合作”等个案评价中，对学生的能力、情感、态度进行发展性分析和综合性评价，为孩子们创设和谐的成长空间。
3．立足校情，开发校本课程。校本课程是学校特色的有效载体。从一定意义上说，课程资源的开发与运用水平决定了课程实施的程度，农村教育虽没有信息、技术、师资等方面的优势，但拥有得天独厚的农村资源，如山川河流、花鸟鱼虫、民情乡俗等。我们要立足校本乡情，积极主动地开发课程资源，校本课程既要注重《民俗与伦理》《生活与数学》等纸质教材的建设，更要注重实物、视听、实验基地等非纸质课程的开发。如“走进古农具”“野菜生态园”等研究性学习和社区服务等实践活动，既丰富了校本课程内涵，又促进了三种课程的有效结合。
二、整合校本资源，创新课改行动
面对全新的、充满变数和挑战的新课程，如何让教师快速地把握和有效实施呢?我们进行了这样一些尝试：
1．每人研究一个问题。我们将新课程的通识培训内容，分解成新课程与语文教学、新课程与数学教学、新课程与综合实践活动等若干个小问题，让每位教师集中精力研究学习一个问题，并负责对其他教师的培训、指导。这样，既节省了教师的精力和时间，又保证了学习研究的深度和广度。
2．有的放矢，榜样示范。面对缺乏系统培训和系统理论的农村教师，给他们以专业的引领和榜样的示范是十分必要的。榜样示范首先应是领导的示范，尤其是校长。课改能否顺利实施，在很大程度上取决于校长对课改的理解、认同和有效的组织。可以说，校长的教育理念、课改态度、课程水平直接影响到教师的课改态度和学校的课改进程。榜样的示范和专业引领，能让教师在与身边榜样面对面的切磋中获得启发，心与心的交流中受到感染，手把手的训导中增强课改的贴近感和自信心。
3．教孩子必学的，教孩子想学的。“教育的使命是尊重和发展学生。”我们在这一主张的指导下，积极推行“4+1”教学模式。其做法是，在每天的5节课中，4节课为学生必学的课程，1节课为孩子们想学的课程。“必学课程”按传统班制授课，主要教授国家、地方两极课程教材；“想学课程”完全根据孩子们的志趣、特长和需要，开发、设置课程内容，让孩子们在校本“课程菜单”中自主选择学习内容，自行把握学习时间。“4＋1”课程结构的成功实施，有效地体现了“合格+特长”的时代要求。
4．备课反思一体化。备课，一直是大多数老师认为的“苦差事”；课后反思，老师们也普遍认为是多此一举的“累赘”。我们在指导老师备好课、上好课的同时，引导老师们开发出“教学设计”“典型课例”“教育随笔”等教学过程的“附加值”，并将其投递给相关的教育杂志。让老师们在渴望发表(文章)的期待和成果发表的体验中，认识备课与反思的价值，享受工作的收获与欢愉。以此增强老师们在课程改革中的学习力、研究力和自信心。
5．立足乡情，积极推进村校课改。农村村校分布广、条件差、师资薄弱，是基础教育课程改革的难点，也是制约课改的瓶颈。针对这一实情，我们一方面动员中心校骨干教师与村校教师结成对子，开展“一帮一”的互助活动，消除他们对新课程的困惑、疑虑、畏难等消极心理，增强其课改的信心。另一方面，针对村校教师对艺术、英语等学科教学力不从心的现状，我们将中心校和村校的教师进行了拉通使用。中心校年轻教师和专业课教师到村校承担艺术、英语等学科的教学任务，村校教师在集中精力抓好语文、数学教学的同时，到中心校参加必要的培训和学习。学区内拉通使用教师，既整合了教师资源，又填补了村校因物质、师资不足所带来的课程空白，有效地克服了村校薄弱的客观困难，激活了村校课改。再一方面，我们推行了“3+2”中层干部挂职模式。即学校中层领导在中心校工作2天，到村校工作3天，全权主持村校工作。领导进驻村校后，不但促进了中心校与村校的有效沟通，融洽了干群关系，更重要的是推进了学校的民主管理进程，加强了村校管理，促进了村校教师的专业发展，给村校课改注入了新的活力。
作为承担着八成以上基础教育任务的广阔农村，课改的路还很漫长，课改的任务也十分艰巨。我们的一些做法仅仅是表层的尝试，把它记录下来，旨在引起大家对农村课改的广泛关注和积极思考。
一、立足“校本”，科学定位
课改没有现成的模式和既定的模板，而且当下农村缺少专业引领和办学资源。因此立足“校本”，科学定位，是推进农村课改的关键环节。
1．课改不是想象的那么难。有前七次课改做基础，本轮课改自然没有想象的那么难。一是课改不是对传统教学的全盘否定，也不是纯粹的“拿来”，而是传承中的改革、借鉴中的创新。二是课改是个渐进的过程、发展的过程，不可能一蹴而就，也不可能一改就成。三是课改的实质是对人的尊重，其操作面不会超过多数教师的驾驭水平。课改是一种行为，更是一种意识，只要心中有学生，行动就会有课改；只要我们不把教育肤浅化、庸俗化为没有灵性的认知堆积，用文化眼光、道义承担就能创造性地实施课改；只要切实实现从“精英”教育向大众教育，从格式化教育向个性化教育，从纯“应试”的功利化教育向发展性教育的成功转变，自然就会搭上课程改革的时代列车。
2．大胆探索，积极构建新的教育评价。随着课改的推进，教育评价日益成为学校管理中的热点、焦点和关键环节。传统评价是一种置教师于被动、“工具人”的格式化评价。它仅着眼于评价前教师的个人表现和工作绩效，以是否完成校方的任务和是否符合校方的期望与要求为主要评价依据，忽视教师的个体需要和主体发展。课改当下，必须转变管理重心，建构“情感、态度、价值观”三个维度，“过程、方法、结果”三个途径和“自评、互评、集中评”三种办法的多元评价体系。比如，采用“交流式”评价，为教师工作的得失提供一个申辩与说明的机会、反思与展望的平台，让教师在课改中获得主体的尊重和个性的发展。又比如，让学生在“超市题库”中，自定考试时间，自选考试形式，并允许多次考试，让成功生发出孩子们的学习兴趣和学习激情；在“实践与运用”“交流与合作”等个案评价中，对学生的能力、情感、态度进行发展性分析和综合性评价，为孩子们创设和谐的成长空间。
3．立足校情，开发校本课程。校本课程是学校特色的有效载体。从一定意义上说，课程资源的开发与运用水平决定了课程实施的程度，农村教育虽没有信息、技术、师资等方面的优势，但拥有得天独厚的农村资源，如山川河流、花鸟鱼虫、民情乡俗等。我们要立足校本乡情，积极主动地开发课程资源，校本课程既要注重《民俗与伦理》《生活与数学》等纸质教材的建设，更要注重实物、视听、实验基地等非纸质课程的开发。如“走进古农具”“野菜生态园”等研究性学习和社区服务等实践活动，既丰富了校本课程内涵，又促进了三种课程的有效结合。
二、整合校本资源，创新课改行动
面对全新的、充满变数和挑战的新课程，如何让教师快速地把握和有效实施呢?我们进行了这样一些尝试：
1．每人研究一个问题。我们将新课程的通识培训内容，分解成新课程与语文教学、新课程与数学教学、新课程与综合实践活动等若干个小问题，让每位教师集中精力研究学习一个问题，并负责对其他教师的培训、指导。这样，既节省了教师的精力和时间，又保证了学习研究的深度和广度。
2．有的放矢，榜样示范。面对缺乏系统培训和系统理论的农村教师，给他们以专业的引领和榜样的示范是十分必要的。榜样示范首先应是领导的示范，尤其是校长。课改能否顺利实施，在很大程度上取决于校长对课改的理解、认同和有效的组织。可以说，校长的教育理念、课改态度、课程水平直接影响到教师的课改态度和学校的课改进程。榜样的示范和专业引领，能让教师在与身边榜样面对面的切磋中获得启发，心与心的交流中受到感染，手把手的训导中增强课改的贴近感和自信心。
3．教孩子必学的，教孩子想学的。“教育的使命是尊重和发展学生。”我们在这一主张的指导下，积极推行“4+1”教学模式。其做法是，在每天的5节课中，4节课为学生必学的课程，1节课为孩子们想学的课程。“必学课程”按传统班制授课，主要教授国家、地方两极课程教材；“想学课程”完全根据孩子们的志趣、特长和需要，开发、设置课程内容，让孩子们在校本“课程菜单”中自主选择学习内容，自行把握学习时间。“4＋1”课程结构的成功实施，有效地体现了“合格+特长”的时代要求。
4．备课反思一体化。备课，一直是大多数老师认为的“苦差事”；课后反思，老师们也普遍认为是多此一举的“累赘”。我们在指导老师备好课、上好课的同时，引导老师们开发出“教学设计”“典型课例”“教育随笔”等教学过程的“附加值”，并将其投递给相关的教育杂志。让老师们在渴望发表(文章)的期待和成果发表的体验中，认识备课与反思的价值，享受工作的收获与欢愉。以此增强老师们在课程改革中的学习力、研究力和自信心。
5．立足乡情，积极推进村校课改。农村村校分布广、条件差、师资薄弱，是基础教育课程改革的难点，也是制约课改的瓶颈。针对这一实情，我们一方面动员中心校骨干教师与村校教师结成对子，开展“一帮一”的互助活动，消除他们对新课程的困惑、疑虑、畏难等消极心理，增强其课改的信心。另一方面，针对村校教师对艺术、英语等学科教学力不从心的现状，我们将中心校和村校的教师进行了拉通使用。中心校年轻教师和专业课教师到村校承担艺术、英语等学科的教学任务，村校教师在集中精力抓好语文、数学教学的同时，到中心校参加必要的培训和学习。学区内拉通使用教师，既整合了教师资源，又填补了村校因物质、师资不足所带来的课程空白，有效地克服了村校薄弱的客观困难，激活了村校课改。再一方面，我们推行了“3+2”中层干部挂职模式。即学校中层领导在中心校工作2天，到村校工作3天，全权主持村校工作。领导进驻村校后，不但促进了中心校与村校的有效沟通，融洽了干群关系，更重要的是推进了学校的民主管理进程，加强了村校管理，促进了村校教师的专业发展，给村校课改注入了新的活力。
作为承担着八成以上基础教育任务的广阔农村，课改的路还很漫长，课改的任务也十分艰巨。我们的一些做法仅仅是表层的尝试，把它记录下来，旨在引起大家对农村课改的广泛关注和积极思考。