论文部分内容阅读
摘 要：阅读教学既要引导学生摆脱“消遣性”的阅读方式，获得更有“质感”的阅读体验。又要让学生阅读能力提升，让能力转化为分数。学生阅读提升的障碍在于思维方式的低阶和阅读经验的短缺。效益阅读包括读文本答考题两个部分：读文本时要明晰“教师的位与为”“语言品鉴的守与变”“自主阅读的散与合”;答考题时要注重“适机及时生成 促成自我反思”“改换丰富文本 创设不同试题”“训练思维圈层 强化文本意识”“读懂答案缝隙 倒推文本生根”。
关键词：阅读力增长;阅读分数提升;读文;训练
一、效益阅读研究的背景
阅读的价值不言而喻。让读书真正作用于学生的文化发育与精神成长是每一个教育人更是每一个语文人的终极目标。根据课程标准，我们把阅读的定位放在“把握文本丰富的内涵和精髓”，并促进学生在阅读中“构建自己的阅读经验”。这就要求学生摆脱“消遣性”的阅读方式，获得更有“质感”的阅读体验。既要有走入文本的感性共鸣，更要有走出文本的理性质疑。纵观高考语文试卷，阅读版块，分值逐步加重，样态日渐多元，容量也在稳步增大。如何让学生阅读能力提升，如何让能力转化为分数，这是所有一线老师无法回避的问题。
关于阅读教学的思考与实践正是基于在这样的背景下展开的。三年多时间，不断汲取新的理论知识，不断尝试不断调整切实可行的方法，力求既能“仰望星空”找到意义，又可“脚踏实地”收获价值。
二、效益阅读研究的基础
任何教学的探索与研究必定是立足于学情特点。学生在阅读方面呈现出的林林总总的问题大致分成三个方面：解读浅近文本后置;审题不明答非所问;琐碎杂乱缺乏整合。
关于阅读，学生不是不能答题，是不能精准答题。阅读问题的解决，基本路径是提升理解力。可是长久以来，我们的教学中是否存在艺术技巧先行、文本理解后置的倾向？我们是否在“陈述性知识（是什么）”“程序性知识（怎么做）”上耗力太多？我们是否引领了学生收获文本的真正理解与体悟？
答案琐碎杂乱也好，信息缺乏转化也罢，都是文本理解力不足的外化：学生阅读力提升最大障碍在于思维方式的低阶和阅读经验的短缺。
三、效益阅读实施的方法
效益，意为效果和利益。近期看，阅读力提升最大的“利益”就是“分数的增长”;从长远说，阅读力的提升也会为学生一生带来“效果”。
为了更为明确地梳理出相关内容，暂且将浑然一体的整体建构拆分成两部分来阐释，即：读文与训练。
（一）读文
1.认清教师的“位与为”
一堂课所有的建构当然应该基于学生立场，但这并不等同于老师的“退场”。中学生不是专业的阅读者，也是不成熟的阅读者。在师生建立的学习共同体中，老师应该始终处于“平等中的首席”地位。尤其在文本解读方面，指导、引导、辅导，教师的责任无可替代。一些违背学生认知规律，无视语文学科本质的课堂活动，如可有可无的小组讨论，学生表演等，热热闹闹的同时，就阅读力而言，最多只是共鸣般的“原地踏步”，并没有什么提升的作用。
面对文本，教师首要的应当是“入乎其内”，带领学生穿行于多重话语之间，倾听文本发出的细微声响，让学生“未看见的被看见”;引领学生完成阅读过程中从“遮蔽”到“无蔽”的“解蔽”过程。根植课堂，假以时日，这是阅读力提升的基础。
文本解读，“在于巧、定乎细”。老师就应当要有这样一个作用，学生一诵而过的东西，教师引其驻足、聚焦、入境、体味、挖掘。这对教师专业的精进提出了很高的要求，“启发”力的提升有赖于教师深厚的学养、创造性思维、敏锐的感觉、独到的眼光。
2.语言品鉴的“守与变”
语文，是着力于语言，着意于精神。如何带领学生感受语言的美好，体悟它的力量，将是学生阅读能力提升的关键。选择高度个性化并能代表作者语言风格的、凸显作者情感的语言，带领学生反复朗读、品读、咀嚼、回味：这是语文课堂必须要“守”住的东西。但如何才能让学生直观地体悟到语言的内核与精髓，即要多尝试“变”的方法。教师应运用多元文本解读策略，创造性的反映、实现、改变和丰富文本。借用古人“推敲”之事来寻法，“替换”能让学生更为直观的感受“语言的魅力”。
比如：将《记念刘和珍君》中的“中华民国十五年三月二十五日，就是国立北京女子师范大学为十八日在段祺瑞执政府前遇害的刘和珍杨德群两君开追悼会的那一天，我独在礼堂外徘徊。”改为短句。句式一经改变，鲁迅先生通过透不过气的语言的构词构句法来造成一种憋闷感觉的创作意图就能被学生直观感知了;再比如《宗月大师》中老舍先生谈到宗月大师对自己的影响时说到“没有他，我也许永远想不起帮助别人有什么乐趣与意义。”这里的措辞“想不起”而非“不知道”，二词的差异一经分析，就能明白这根源于老舍先生内心深处秉持的“性本善”观念。
用“改变”来感受不同，用”替换“来追问价值，落实生根到每一节语文课，在言语的琢磨中走向作者的心灵。这才是真正的阅读发生。
3.自主阅读的“散与合”
让学生自主阅读是很多老师都会做的事情，尤其在整本书阅读推进的大背景下，这一举动更为常见且必要。但阅读效益的产生，势必要驱赶“消遣性”阅读;教师，也不仅仅是和学生说几句感想共鸣就够了。这样“散”式性的阅读过程除了让学生获得短暂的阅读快感之外，并不适用于能力的培养，尤其是本身阅读能力就比较欠缺的学生。“散”只能是“散”在时间的的长度或选择书籍的宽度上，“散”的最终指向必须是“合”。
教师，应当是这场活动中的主持人。应以有层次，有目的，有质量的问题铺设，聚“合”学生思维。将阅读转化为思维的关键。教学意义上的阅读，本来就是干预性的阅读。④设置问题的目的在于让學生以自身思考为链接，用考察代替结论，理解作者意图，明确作者观点，质疑可能的不足，从而完成思维的升华。如阅读前投放阅读题单，可以包括：你为什么要读这部作品，目的是什么？你觉得作者想要你思考和记住什么？除了主题你觉得还有什么隐含信息吗等问题。如果再进一步深入，为了引导学生在充分理解了作品的基础上有超越作品本身的思考，还可在阅读后添加这样几个问题：你觉得作者在行文布局上有什么不合逻辑的地方吗？你从作品中学到了什么？它会影响你的生活吗？ 学生在阅读题单的指引下，能比较有效地改善阅读的盲目与肤浅，并能以这些题目为指引，有目的有针对的建构整部作品，达到批判质疑，思想交锋的目的。
（二）训练
这一部分的思考与尝试主要立足于对“训练讲评课”这一课型的探索。当然，必须要说明的是阅读力提升是一切阅读问题解决的根本途径。训练和讲评，不应该脱离提升阅读力这一核心目标。从这个意义上讲，训练讲评课和每一堂语文文本课没有根本的差异，只有实施方法的区别。
所有讲评课教学目标的设立都应当基于“学情与方法、能力和素养”并举这一核心。
立足于学情和问题点这个大基础，以讲透为目标，力求达到过手的目的。在促成“过手”这一目标达成的过程中，可从以下方面尝试：
1.适机及时生成 促成自我反思
教师有针对性的把一些典型的试题放到课堂上即时完成，并“因势利导”，让学生能对自己的答案形成“追问”式的反思，促进能力的提升。比如：
送张子尉南海
岑参
不择南州尉，高堂有老亲。
楼台重蜃气，邑里杂鲛人。
海暗三山雨，花明五岭春。
此乡多宝玉，慎勿厌清贫。
本诗表达了诗人对友人复杂的感情，请你结合全诗进行分析。（6分）
考生答案如下：①对友人即将远去的留念和不舍。友人将去南海，诗人临行送别，深感不舍。②對友人不得不远去的劝慰。友人上有高堂老亲，却被调任远职，友人不得不上任。诗人劝慰友人当地景色也很美好，也有宝玉，不要烦恼。③虽友人任职南州的勉励。诗人勉励友人任职时安守正道，不要嫌当地清贫。
如果我们把这个考生的答案呈现出来，可否当下给于两个点让考生自主反思：1.答案中的第一点的不舍留念依据在哪？从答案第二点可知是在针对首联分析，那么第一点就是对题目的解读？一个叙事性的题目就可以读出这层情感？这是不是受套路的影响？2.第二点内容涵盖从第二联到第四联的前一句，诗歌分析会不会有半句切分的可能？“起承转合”的普适性写法能不能给你些启发？
反思之后再有针对性的修改答案，需要的话再进行一次，这样的教学过程看上去有些耗时，但比起单一的同层次“原地踏步”训练，效益自然是更高的。
2.改换丰富文本 创设不同试题
由于考点的需要，全局的考虑，很多时候考题只能从文本的某一点入手。就着阅读的热度，从不同层面再创设新的试题，加强理解的深入，既是把文本价值最大化，也能促使学生理解力的提升。如2017年全国三卷文学类文本《我的裁缝店》，考查了理解句子含义，品析文本语言特色两个试题。为了让学生更充分地理解本文的核心，笔者曾彻底重新删改文本，保留了文本的最后一段。并由此切入对“我”精神世界的探索，聚焦全文最后一句话的深度解析。
3.训练思维圈层 强化文本意识
需要给学生强化这样一个意识，逻辑是解题的基本诉求，答题不可以诉诸感觉，所有的考题都来自严谨分析。严谨分析的第一步就是“审题”，在训练审题中，区分含意、作用、鉴赏等不同圈层的思维考查圈层。这点的解决的基本路径在课堂，文本教学做引领性问题时，可设置成“母子”形式的问题方式。给学生某一方面的母问题，并助力其剖析成不同等级的子问题。假以时日，形成思维圈层，培养逻辑分析的习惯与能力。
4.读懂答案缝隙 倒推文本生根
指导学生修订其答案的工作其实非常重要。在纠错过程中，只要教师指导得法，学生将有较大概率寻找到答案优化的路径。
比如2020全国卷3《记忆里的光》第8题：作者对儿时看火车经历的叙述很有层次感，请结合作品具体分析。在这个答案的解析中，让学生思考关键点“火车头上挂着光芒闪烁的镰刀锤头图案”这一答案信息为什么不能改为“看见火车头”，二者的差异在何处？引导学生探寻到差异的根源在于文本核心的主题与价值。这比对的过程就是培养捕捉“关键词”意识的过程。
除此之外，训练讲评课要绝对摒弃通讲模态，从学生得分与试题价值两个方面考虑进行选点，不能偏颇。训练是基于学生的训练也是基于问题的训练，讲评是基于学生的讲评也是立足于出题人的讲评，是基于答案的讲评，更是立足于文本的讲评。
在技术贫乏的时代，知识就是力量;而在信息爆炸的今天，思维才是力量。唤醒学生思维并努力使其处于持续的，有效的推进状态，是关于阅读教学思考与实践的根本。优秀的思维品质所带来的高阶能力更是全球教育改革的新趋势，也是中国国家战略和个体发展的内在需求。有人说，阅读是“第一生产力”。不断的思索与实践，都是为了能让这第一生产力对学生现状，对学生未来产生更为切实的作用，更深广的意义。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社 2018
[2]皮连生主编 教学心理学[M].上海教育出版社 2011
[3]许涛.基于学生立场：语文好课的“四有”标准[J].语文教学通讯 2019（7）
[4]余党绪.以三个转化推动整本书的思辨性阅读〔R〕基于思辨读写的整本书阅读
（作者单位：成都树德中学（宁夏校区），四川 成都 610000）
关键词：阅读力增长;阅读分数提升;读文;训练
一、效益阅读研究的背景
阅读的价值不言而喻。让读书真正作用于学生的文化发育与精神成长是每一个教育人更是每一个语文人的终极目标。根据课程标准，我们把阅读的定位放在“把握文本丰富的内涵和精髓”，并促进学生在阅读中“构建自己的阅读经验”。这就要求学生摆脱“消遣性”的阅读方式，获得更有“质感”的阅读体验。既要有走入文本的感性共鸣，更要有走出文本的理性质疑。纵观高考语文试卷，阅读版块，分值逐步加重，样态日渐多元，容量也在稳步增大。如何让学生阅读能力提升，如何让能力转化为分数，这是所有一线老师无法回避的问题。
关于阅读教学的思考与实践正是基于在这样的背景下展开的。三年多时间，不断汲取新的理论知识，不断尝试不断调整切实可行的方法，力求既能“仰望星空”找到意义，又可“脚踏实地”收获价值。
二、效益阅读研究的基础
任何教学的探索与研究必定是立足于学情特点。学生在阅读方面呈现出的林林总总的问题大致分成三个方面：解读浅近文本后置;审题不明答非所问;琐碎杂乱缺乏整合。
关于阅读，学生不是不能答题，是不能精准答题。阅读问题的解决，基本路径是提升理解力。可是长久以来，我们的教学中是否存在艺术技巧先行、文本理解后置的倾向？我们是否在“陈述性知识（是什么）”“程序性知识（怎么做）”上耗力太多？我们是否引领了学生收获文本的真正理解与体悟？
答案琐碎杂乱也好，信息缺乏转化也罢，都是文本理解力不足的外化：学生阅读力提升最大障碍在于思维方式的低阶和阅读经验的短缺。
三、效益阅读实施的方法
效益，意为效果和利益。近期看，阅读力提升最大的“利益”就是“分数的增长”;从长远说，阅读力的提升也会为学生一生带来“效果”。
为了更为明确地梳理出相关内容，暂且将浑然一体的整体建构拆分成两部分来阐释，即：读文与训练。
（一）读文
1.认清教师的“位与为”
一堂课所有的建构当然应该基于学生立场，但这并不等同于老师的“退场”。中学生不是专业的阅读者，也是不成熟的阅读者。在师生建立的学习共同体中，老师应该始终处于“平等中的首席”地位。尤其在文本解读方面，指导、引导、辅导，教师的责任无可替代。一些违背学生认知规律，无视语文学科本质的课堂活动，如可有可无的小组讨论，学生表演等，热热闹闹的同时，就阅读力而言，最多只是共鸣般的“原地踏步”，并没有什么提升的作用。
面对文本，教师首要的应当是“入乎其内”，带领学生穿行于多重话语之间，倾听文本发出的细微声响，让学生“未看见的被看见”;引领学生完成阅读过程中从“遮蔽”到“无蔽”的“解蔽”过程。根植课堂，假以时日，这是阅读力提升的基础。
文本解读，“在于巧、定乎细”。老师就应当要有这样一个作用，学生一诵而过的东西，教师引其驻足、聚焦、入境、体味、挖掘。这对教师专业的精进提出了很高的要求，“启发”力的提升有赖于教师深厚的学养、创造性思维、敏锐的感觉、独到的眼光。
2.语言品鉴的“守与变”
语文，是着力于语言，着意于精神。如何带领学生感受语言的美好，体悟它的力量，将是学生阅读能力提升的关键。选择高度个性化并能代表作者语言风格的、凸显作者情感的语言，带领学生反复朗读、品读、咀嚼、回味：这是语文课堂必须要“守”住的东西。但如何才能让学生直观地体悟到语言的内核与精髓，即要多尝试“变”的方法。教师应运用多元文本解读策略，创造性的反映、实现、改变和丰富文本。借用古人“推敲”之事来寻法，“替换”能让学生更为直观的感受“语言的魅力”。
比如：将《记念刘和珍君》中的“中华民国十五年三月二十五日，就是国立北京女子师范大学为十八日在段祺瑞执政府前遇害的刘和珍杨德群两君开追悼会的那一天，我独在礼堂外徘徊。”改为短句。句式一经改变，鲁迅先生通过透不过气的语言的构词构句法来造成一种憋闷感觉的创作意图就能被学生直观感知了;再比如《宗月大师》中老舍先生谈到宗月大师对自己的影响时说到“没有他，我也许永远想不起帮助别人有什么乐趣与意义。”这里的措辞“想不起”而非“不知道”，二词的差异一经分析，就能明白这根源于老舍先生内心深处秉持的“性本善”观念。
用“改变”来感受不同，用”替换“来追问价值，落实生根到每一节语文课，在言语的琢磨中走向作者的心灵。这才是真正的阅读发生。
3.自主阅读的“散与合”
让学生自主阅读是很多老师都会做的事情，尤其在整本书阅读推进的大背景下，这一举动更为常见且必要。但阅读效益的产生，势必要驱赶“消遣性”阅读;教师，也不仅仅是和学生说几句感想共鸣就够了。这样“散”式性的阅读过程除了让学生获得短暂的阅读快感之外，并不适用于能力的培养，尤其是本身阅读能力就比较欠缺的学生。“散”只能是“散”在时间的的长度或选择书籍的宽度上，“散”的最终指向必须是“合”。
教师，应当是这场活动中的主持人。应以有层次，有目的，有质量的问题铺设，聚“合”学生思维。将阅读转化为思维的关键。教学意义上的阅读，本来就是干预性的阅读。④设置问题的目的在于让學生以自身思考为链接，用考察代替结论，理解作者意图，明确作者观点，质疑可能的不足，从而完成思维的升华。如阅读前投放阅读题单，可以包括：你为什么要读这部作品，目的是什么？你觉得作者想要你思考和记住什么？除了主题你觉得还有什么隐含信息吗等问题。如果再进一步深入，为了引导学生在充分理解了作品的基础上有超越作品本身的思考，还可在阅读后添加这样几个问题：你觉得作者在行文布局上有什么不合逻辑的地方吗？你从作品中学到了什么？它会影响你的生活吗？ 学生在阅读题单的指引下，能比较有效地改善阅读的盲目与肤浅，并能以这些题目为指引，有目的有针对的建构整部作品，达到批判质疑，思想交锋的目的。
（二）训练
这一部分的思考与尝试主要立足于对“训练讲评课”这一课型的探索。当然，必须要说明的是阅读力提升是一切阅读问题解决的根本途径。训练和讲评，不应该脱离提升阅读力这一核心目标。从这个意义上讲，训练讲评课和每一堂语文文本课没有根本的差异，只有实施方法的区别。
所有讲评课教学目标的设立都应当基于“学情与方法、能力和素养”并举这一核心。
立足于学情和问题点这个大基础，以讲透为目标，力求达到过手的目的。在促成“过手”这一目标达成的过程中，可从以下方面尝试：
1.适机及时生成 促成自我反思
教师有针对性的把一些典型的试题放到课堂上即时完成，并“因势利导”，让学生能对自己的答案形成“追问”式的反思，促进能力的提升。比如：
送张子尉南海
岑参
不择南州尉，高堂有老亲。
楼台重蜃气，邑里杂鲛人。
海暗三山雨，花明五岭春。
此乡多宝玉，慎勿厌清贫。
本诗表达了诗人对友人复杂的感情，请你结合全诗进行分析。（6分）
考生答案如下：①对友人即将远去的留念和不舍。友人将去南海，诗人临行送别，深感不舍。②對友人不得不远去的劝慰。友人上有高堂老亲，却被调任远职，友人不得不上任。诗人劝慰友人当地景色也很美好，也有宝玉，不要烦恼。③虽友人任职南州的勉励。诗人勉励友人任职时安守正道，不要嫌当地清贫。
如果我们把这个考生的答案呈现出来，可否当下给于两个点让考生自主反思：1.答案中的第一点的不舍留念依据在哪？从答案第二点可知是在针对首联分析，那么第一点就是对题目的解读？一个叙事性的题目就可以读出这层情感？这是不是受套路的影响？2.第二点内容涵盖从第二联到第四联的前一句，诗歌分析会不会有半句切分的可能？“起承转合”的普适性写法能不能给你些启发？
反思之后再有针对性的修改答案，需要的话再进行一次，这样的教学过程看上去有些耗时，但比起单一的同层次“原地踏步”训练，效益自然是更高的。
2.改换丰富文本 创设不同试题
由于考点的需要，全局的考虑，很多时候考题只能从文本的某一点入手。就着阅读的热度，从不同层面再创设新的试题，加强理解的深入，既是把文本价值最大化，也能促使学生理解力的提升。如2017年全国三卷文学类文本《我的裁缝店》，考查了理解句子含义，品析文本语言特色两个试题。为了让学生更充分地理解本文的核心，笔者曾彻底重新删改文本，保留了文本的最后一段。并由此切入对“我”精神世界的探索，聚焦全文最后一句话的深度解析。
3.训练思维圈层 强化文本意识
需要给学生强化这样一个意识，逻辑是解题的基本诉求，答题不可以诉诸感觉，所有的考题都来自严谨分析。严谨分析的第一步就是“审题”，在训练审题中，区分含意、作用、鉴赏等不同圈层的思维考查圈层。这点的解决的基本路径在课堂，文本教学做引领性问题时，可设置成“母子”形式的问题方式。给学生某一方面的母问题，并助力其剖析成不同等级的子问题。假以时日，形成思维圈层，培养逻辑分析的习惯与能力。
4.读懂答案缝隙 倒推文本生根
指导学生修订其答案的工作其实非常重要。在纠错过程中，只要教师指导得法，学生将有较大概率寻找到答案优化的路径。
比如2020全国卷3《记忆里的光》第8题：作者对儿时看火车经历的叙述很有层次感，请结合作品具体分析。在这个答案的解析中，让学生思考关键点“火车头上挂着光芒闪烁的镰刀锤头图案”这一答案信息为什么不能改为“看见火车头”，二者的差异在何处？引导学生探寻到差异的根源在于文本核心的主题与价值。这比对的过程就是培养捕捉“关键词”意识的过程。
除此之外，训练讲评课要绝对摒弃通讲模态，从学生得分与试题价值两个方面考虑进行选点，不能偏颇。训练是基于学生的训练也是基于问题的训练，讲评是基于学生的讲评也是立足于出题人的讲评，是基于答案的讲评，更是立足于文本的讲评。
在技术贫乏的时代，知识就是力量;而在信息爆炸的今天，思维才是力量。唤醒学生思维并努力使其处于持续的，有效的推进状态，是关于阅读教学思考与实践的根本。优秀的思维品质所带来的高阶能力更是全球教育改革的新趋势，也是中国国家战略和个体发展的内在需求。有人说，阅读是“第一生产力”。不断的思索与实践，都是为了能让这第一生产力对学生现状，对学生未来产生更为切实的作用，更深广的意义。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社 2018
[2]皮连生主编 教学心理学[M].上海教育出版社 2011
[3]许涛.基于学生立场：语文好课的“四有”标准[J].语文教学通讯 2019（7）
[4]余党绪.以三个转化推动整本书的思辨性阅读〔R〕基于思辨读写的整本书阅读
（作者单位：成都树德中学（宁夏校区），四川 成都 610000）