论文部分内容阅读
【摘 要】当前一些语文课堂上“情感态度与价值观”这一目标的实现，看上去感人肺腑、深入心灵，实则蜻蜓点水、浮光掠影。很大程度上是因为在实际教学时教师混淆了“情感”与“情绪”的概念，这直接影响到教学方法的使用与学习效果。“情感”与“情绪”一字之差，却有着很大区别，对于不同的“情”需用不同的“法”。
【关键词】阅读教学 情感 情绪 教学目标
为了在全市赛课中取得好成绩，我精心挑选了课文《船长》（苏教版六年级上册）。参考了众多名家课例后，我决定在“煽情”上做文章。上课时，我亲自进行朗读示范，并加入一些朗读技巧指导，学生读得情真意切。最后，在音乐的配合下，学生声泪俱下，诉说着对船长的敬仰之情，整节课的教学效果让我非常满意。但唯一让人感到遗憾的是，当我刚说完“下课”时，学生如同换脸一般，前一刻悲痛万分，刹那间却是谈笑风生。我四十分钟的煽情被一声“下课”击打到九霄云外，似乎此时我面前的学生与刚刚课堂上的是完全不同的两拨人。
——摘自一位新教师的教学日记
为什么课堂上所见的情感表象与学生所真正形成的情感内涵完全不同？为什么课堂上的情感体验不能由课本渗透到学生的精神？在各种赛课活动中我们也可以经常见到这样的课：课上学生热热闹闹，下课收获甚少，过上一两天烟消云散，什么都不知道。诸多事例让我们产生疑问：难道“情感”也会弄虚作假？
一、“情感”“情绪”莫混淆
《心理学大辞典》认为，情感是在多次情绪体验的基础上形成的稳定的态度体验，更多的是内心的体验，深沉而且久远，不轻易流露出来，具有深刻性和稳定性。上文的那位新教师在课堂上通过情境渲染使学生达到的动情效果明显不具有深刻性和稳定性，且不是在多次情绪体验的基础上形成的。那么课堂上学生所表现出的到底是何种“情”呢？
生活中，我们常常听说“情绪”一词。情绪，是多种感觉、思想和行为综合产生的心理和生理状态，喜、怒、哀、惊、恐、爱、嫉妒、惭愧等都是情绪。情绪具有情境性和暂时性，常由身旁的事物所引起，又常随着场合的改变和人、事的转换而变化。所以，有的人情绪表现常会喜怒无常，很难持久。上文的那位新教师之所以看到学生课堂上悲痛万分，刹那间却又谈笑风生，就是因为他在课堂上通过语言示范、音乐配合，为学生营造了一种容易动情的情境。受情境的影响，学生所表现出的并非是情感，而是个人的情绪。一旦脱离了情境，学生的情绪便不能持久，很快就恢复了常态。因此，教师仅仅依靠情境设置，而期望学生形成稳定的情感，这是不科学的。
在日常教学中，正因我们混淆了“情感”与“情绪”的概念，没有根据文本具体内容与学生心理认知特点来选择较为恰当的教学方法，才使“情感”这一目标的达成看似近在眼前却又远在天边。
二、“情感”培养有方法
1.情感目标不“独立”。
首先，我们应该充分认识到情感目标达成并非单一某项技能的锻炼与形成，它是“三维目标”的三个纬度之一，“三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”并且，三维目标应该在“学习事件”中达成，对于我们语文阅读课而言，则应该在文本解读、教学设计、课堂教学中达成。
例如：某小学举行朗读比赛，五年级某班学生在教师的帮助下，确定名篇《乡愁》（人教版九年级下册）为比赛内容。为了让学生取得好成绩，教师在编排上精心设计，做了充分准备。可在比赛时，情况却出乎意料，朗诵的学生声音表现固然有技巧，可是表情却与声音完全背离，现场观看的学生也嘻嘻哈哈。这与《乡愁》的情感基调以及教师当初的设想完全相反，教师埋怨台下学生不懂得欣赏。
其实，对于五年级的学生而言，《乡愁》所传递的情感是他们这个年龄段无法体会的。若没有对文本的充分理解为前提，仅仅依靠背离了生活体验的情感表达技巧指导，或是断章取义的情感片段表演，这样的朗读效果必然虚假生硬，无法打动人心。缺乏“知识与技能”的学习原动力，没有“过程与方法”的桥梁搭建，自然孕育不出浓郁的情感态度和正确的价值观。
2.文本解读寻真“情”。
当前在很多语文课上，教师对文本的解读仅仅停留在浅尝辄止的程度，缺乏深入的思考。如果教师凭借以往的经验和直觉，肤浅地理解和感知后，就将自己模棱两可甚至是完全错误的理解传递给学生，那么这样的误读误教甚至会影响学生的一生。
【案例】苏教版四年级上册《普罗米修斯盗火》教学片段
师：同学们想象一下，当普罗米修斯把火种带到人间，人类的心情会怎样？
生：兴奋，很感激普罗米修斯。
生：非常高兴，再也不用吃生的东西了。
师：大家想象一下，他们会怎样来庆祝？
生：他们会举行一场盛大的宴会。
师：怎样的宴会？大家都来想象。
生：他们会把打来的猎物放在火上烤熟了吃。
生：他们会拿着火把挥舞。
师：从普罗米修斯坚定的话语中，我们再次读懂了他的心，这是一种对人类的爱（板书：为人类造福、甘愿受苦），一种救人类于水火而甘愿受苦的人间大爱。这种爱就是——
（学生齐读板书）
师：看着这位受尽折磨的英雄，此时此刻，你想对他说什么？
生：普罗米修斯，你太勇敢了，就算烈日暴雨这么折磨你，鹫鹰每日啄食你，你也不后悔、不屈服，你太勇敢了，我真敬佩你！
生：伟大的普罗米修斯啊，你为人类造福甘愿受苦，如果没有你，人类就不会有幸福的生活。
…………
师：带着这种感动、敬仰、崇敬和感激再读这一节。
在本片段的教学中，仅依靠教师煽情的言语提示并不能真正在学生心中播下情感的种子，由“感受情感”到“自主萌发情感”依然存在很大的差距。本质原因就是教师对教材解读不够深入，对普罗米修斯这个神话人物与人类的关系不够了解。如果完整地读过《希腊神话》中关于普罗米修斯的故事，就可以了解到他与人类非比寻常的关系。在希腊神话传说中，人类是由普罗米修斯以自己为形抟土创造，他以宽仁的父爱与责任教会了人类知识，甚至不惜牺牲自己给人类带来了火。如果仅仅依靠课文节选的内容，片面理解普罗米修斯对人类是出于同情之爱，那么这种爱与父爱的无私、深沉相比，明显要肤浅很多。如果教师能了解普罗米修斯与人类的密切关系，在教学设计中所体现的情感就不会仅停留在“对人类的博爱”“大爱”这样空洞的层面，而是完全可以引导学生联系生活，感受这种类似于父爱的深沉、醇厚且无求回报的爱。通过这样的解读，学生朗读时的情感就不会只停留在依靠教师语言的渲染或看受难插图来激发的情绪层面，而是能够结合自己内心对父爱的体验，形成深沉且持久的情感。 3.情绪、情感各分工。
在同一篇课文中，往往能反映出作者所要表达的不同的“情”。因此，在充分解读文本的基础上，教师还需要对同一篇课文中隐藏的“情绪”与“情感”有所了解与区分，以便于更好地对学生进行指导。
以苏教版六年级下册《卢沟桥烽火》一文为例：
一支全副武装的日本军队，偷偷地向卢沟桥摸来。驻守在卢沟桥的中国官兵发现了敌情，便大声喝问：“谁？口令！”一个日本军官气势汹汹地说，他们有一个士兵失踪了，要到宛平城内去“搜查”。这显然是蓄谋已久的挑衅行为。
日本鬼子端着上了刺刀的步枪，“哇哇”吼叫着，疯狂地向县城扑来。英勇的中国守军举起明晃晃的大刀，冒着敌人的炮火，在杀声中冲出了县城。大刀向鬼子们的头上砍去，顷刻间刀光闪闪，鲜血四溅。在硝烟和火光中，日寇被杀得哭爹喊娘，狼狈而逃。
这两段文字，主要描写了日军挑衅的情景。作为中国人在朗读描写日军行为的语句时，就不能以“情感”来要求，既不能站在日本人的角度“动情”地朗读，又不能站在中国士兵的角度疾恶如仇地朗读。这时就需要用到“情绪”，而这样的情绪则是在特定的情境中模拟而成的，如“气势汹汹”表现的“怒”，“哭爹喊娘”“狼狈而逃”表现出来的“惊恐”。在这些语句的朗读中，学生需要加入的是多种情绪的模拟，而非情感的真情流露。
而在读到“英勇的中国守军举起明晃晃的大刀，冒着敌人的炮火，在杀声中冲出了县城。大刀向鬼子们的头上砍去，顷刻间刀光闪闪，鲜血四溅。”“到了桥头，大刀队员们齐声呐喊：‘小鬼子，看刀！’日寇猝不及防，一个个人头滚落，尸横桥头。”等描写中国守军英勇抗战的语句时，学生激动的心情与自豪感油然而生，此时所产生的便是“情感”。当然，若是让对日军侵华这一历史毫无认知的外国人来读这段文字，也就不会产生这份中国人所特有的情感。因为，情感是在多次情绪体验的基础上才能形成的稳定的态度体验，与读者的生活经历有着密切的联系。有了对文本内容中“情感”与“情绪”的恰当把握，教师才能在设计时有的放矢达到最佳的教学效果。
当然并非所有的内容都必须将情绪、情感区分清楚，应结合学生的具体情况进行教学设计，而非脱离实际生硬分割。
4.教学有法，贵在得法。
在充分解读文本，了解情感与情绪对学生产生不同影响的基础上，教师再有针对性地进行教学设计，就可达到最佳的教学效果。
以本文开篇让那位新教师感到困惑的《船长》的教学为例：
哈尔威船长站在指挥台上，大声吼道：“大家安静，注意听命令！把救生艇放下去。妇女先走，其他乘客跟上，船员断后，必须把60人全都救出去！”
维克多·雨果的描写惊心动魄、扣人心弦，但因学生年龄、阅历所限，且对航海常识缺乏认识，教师若希望仅通过三五遍的朗读就能催发情绪，形成情感，这一目标明显无法达成。也有不少教师更愿意抓住“吼”字进行朗读指导，教室内顿时吼声震天，看似效果明显，实则都在扯着嗓子喊，根本无法体会到在这种特殊情况下船长发出命令的威严与重要性。声大不表示情浓，“吼”仅可作为情绪呈现的一种方式，而不能作为情感突破的点。还有的教师依靠音乐渲染或朗读示范，却不知此时调动起的仅仅是学生短暂的情绪反映和盲目模仿，这样的情绪一旦脱离环境就会迅即消散。
情感是情绪的深化和本质内容，因而在教学这类缺乏情感基础的课文时，教师应着力增加学生某种情绪的体验，使他们在不断的情绪刺激中形成特定的情感。例如：引领学生从读者、乘客、船员、船长本身等不同角度看船长；通过联系上下文、结合生活体验、对比他人表现等方式，使学生对船长这一人物形象有更加立体、深刻的理解，为情感萌发奠定基础；再以多媒体播放沉船瞬间音效，营造特殊情境，增强对学生的情绪刺激，让文字、想象、情绪在学生心中交融、升华，使潜在的情感意识得以激发，让船长这一人物形象在反复的情绪体验中被重塑、强调，深深扎根于学生心中，形成持久而稳定的情感。有了情感的支撑，朗读效果自然水到渠成。
“情动于中而形于言”，作为学生学习语文的引领者，教师须不断学习，提高自己对语言文字的感悟力与理解力，引导学生分清“情”上的“李逵”与“李鬼”，科学、智慧、巧妙地运用教学方法，让情绪与情感为学生的语文学习服务。
语文课堂教学是技术，更是一门永无止境的艺术。语文教师只有不断观察学习、不断思考研究，才能擦亮双眼，在语文丛林中找到正确的方向，让教学更加纯净，更加具有吸引力。■
【参考文献】
[1]肖芙，王林发.情感教育的体验与引导[M].北京：教育科学出版社，2013.
[2]理查德·格里格，菲利普·津巴多.心理学与生活[M].王垒，王甦，等译.北京：人民邮电出版社，2003.
[3]姚春杰.小学语文名师课堂深度解析[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[4]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
注：本文获2014年江苏省“教海探航”征文一等奖
（作者单位：江苏省淮安市青少年宫）
【关键词】阅读教学 情感 情绪 教学目标
为了在全市赛课中取得好成绩，我精心挑选了课文《船长》（苏教版六年级上册）。参考了众多名家课例后，我决定在“煽情”上做文章。上课时，我亲自进行朗读示范，并加入一些朗读技巧指导，学生读得情真意切。最后，在音乐的配合下，学生声泪俱下，诉说着对船长的敬仰之情，整节课的教学效果让我非常满意。但唯一让人感到遗憾的是，当我刚说完“下课”时，学生如同换脸一般，前一刻悲痛万分，刹那间却是谈笑风生。我四十分钟的煽情被一声“下课”击打到九霄云外，似乎此时我面前的学生与刚刚课堂上的是完全不同的两拨人。
——摘自一位新教师的教学日记
为什么课堂上所见的情感表象与学生所真正形成的情感内涵完全不同？为什么课堂上的情感体验不能由课本渗透到学生的精神？在各种赛课活动中我们也可以经常见到这样的课：课上学生热热闹闹，下课收获甚少，过上一两天烟消云散，什么都不知道。诸多事例让我们产生疑问：难道“情感”也会弄虚作假？
一、“情感”“情绪”莫混淆
《心理学大辞典》认为，情感是在多次情绪体验的基础上形成的稳定的态度体验，更多的是内心的体验，深沉而且久远，不轻易流露出来，具有深刻性和稳定性。上文的那位新教师在课堂上通过情境渲染使学生达到的动情效果明显不具有深刻性和稳定性，且不是在多次情绪体验的基础上形成的。那么课堂上学生所表现出的到底是何种“情”呢？
生活中，我们常常听说“情绪”一词。情绪，是多种感觉、思想和行为综合产生的心理和生理状态，喜、怒、哀、惊、恐、爱、嫉妒、惭愧等都是情绪。情绪具有情境性和暂时性，常由身旁的事物所引起，又常随着场合的改变和人、事的转换而变化。所以，有的人情绪表现常会喜怒无常，很难持久。上文的那位新教师之所以看到学生课堂上悲痛万分，刹那间却又谈笑风生，就是因为他在课堂上通过语言示范、音乐配合，为学生营造了一种容易动情的情境。受情境的影响，学生所表现出的并非是情感，而是个人的情绪。一旦脱离了情境，学生的情绪便不能持久，很快就恢复了常态。因此，教师仅仅依靠情境设置，而期望学生形成稳定的情感，这是不科学的。
在日常教学中，正因我们混淆了“情感”与“情绪”的概念，没有根据文本具体内容与学生心理认知特点来选择较为恰当的教学方法，才使“情感”这一目标的达成看似近在眼前却又远在天边。
二、“情感”培养有方法
1.情感目标不“独立”。
首先，我们应该充分认识到情感目标达成并非单一某项技能的锻炼与形成，它是“三维目标”的三个纬度之一，“三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”并且，三维目标应该在“学习事件”中达成，对于我们语文阅读课而言，则应该在文本解读、教学设计、课堂教学中达成。
例如：某小学举行朗读比赛，五年级某班学生在教师的帮助下，确定名篇《乡愁》（人教版九年级下册）为比赛内容。为了让学生取得好成绩，教师在编排上精心设计，做了充分准备。可在比赛时，情况却出乎意料，朗诵的学生声音表现固然有技巧，可是表情却与声音完全背离，现场观看的学生也嘻嘻哈哈。这与《乡愁》的情感基调以及教师当初的设想完全相反，教师埋怨台下学生不懂得欣赏。
其实，对于五年级的学生而言，《乡愁》所传递的情感是他们这个年龄段无法体会的。若没有对文本的充分理解为前提，仅仅依靠背离了生活体验的情感表达技巧指导，或是断章取义的情感片段表演，这样的朗读效果必然虚假生硬，无法打动人心。缺乏“知识与技能”的学习原动力，没有“过程与方法”的桥梁搭建，自然孕育不出浓郁的情感态度和正确的价值观。
2.文本解读寻真“情”。
当前在很多语文课上，教师对文本的解读仅仅停留在浅尝辄止的程度，缺乏深入的思考。如果教师凭借以往的经验和直觉，肤浅地理解和感知后，就将自己模棱两可甚至是完全错误的理解传递给学生，那么这样的误读误教甚至会影响学生的一生。
【案例】苏教版四年级上册《普罗米修斯盗火》教学片段
师：同学们想象一下，当普罗米修斯把火种带到人间，人类的心情会怎样？
生：兴奋，很感激普罗米修斯。
生：非常高兴，再也不用吃生的东西了。
师：大家想象一下，他们会怎样来庆祝？
生：他们会举行一场盛大的宴会。
师：怎样的宴会？大家都来想象。
生：他们会把打来的猎物放在火上烤熟了吃。
生：他们会拿着火把挥舞。
师：从普罗米修斯坚定的话语中，我们再次读懂了他的心，这是一种对人类的爱（板书：为人类造福、甘愿受苦），一种救人类于水火而甘愿受苦的人间大爱。这种爱就是——
（学生齐读板书）
师：看着这位受尽折磨的英雄，此时此刻，你想对他说什么？
生：普罗米修斯，你太勇敢了，就算烈日暴雨这么折磨你，鹫鹰每日啄食你，你也不后悔、不屈服，你太勇敢了，我真敬佩你！
生：伟大的普罗米修斯啊，你为人类造福甘愿受苦，如果没有你，人类就不会有幸福的生活。
…………
师：带着这种感动、敬仰、崇敬和感激再读这一节。
在本片段的教学中，仅依靠教师煽情的言语提示并不能真正在学生心中播下情感的种子，由“感受情感”到“自主萌发情感”依然存在很大的差距。本质原因就是教师对教材解读不够深入，对普罗米修斯这个神话人物与人类的关系不够了解。如果完整地读过《希腊神话》中关于普罗米修斯的故事，就可以了解到他与人类非比寻常的关系。在希腊神话传说中，人类是由普罗米修斯以自己为形抟土创造，他以宽仁的父爱与责任教会了人类知识，甚至不惜牺牲自己给人类带来了火。如果仅仅依靠课文节选的内容，片面理解普罗米修斯对人类是出于同情之爱，那么这种爱与父爱的无私、深沉相比，明显要肤浅很多。如果教师能了解普罗米修斯与人类的密切关系，在教学设计中所体现的情感就不会仅停留在“对人类的博爱”“大爱”这样空洞的层面，而是完全可以引导学生联系生活，感受这种类似于父爱的深沉、醇厚且无求回报的爱。通过这样的解读，学生朗读时的情感就不会只停留在依靠教师语言的渲染或看受难插图来激发的情绪层面，而是能够结合自己内心对父爱的体验，形成深沉且持久的情感。 3.情绪、情感各分工。
在同一篇课文中，往往能反映出作者所要表达的不同的“情”。因此，在充分解读文本的基础上，教师还需要对同一篇课文中隐藏的“情绪”与“情感”有所了解与区分，以便于更好地对学生进行指导。
以苏教版六年级下册《卢沟桥烽火》一文为例：
一支全副武装的日本军队，偷偷地向卢沟桥摸来。驻守在卢沟桥的中国官兵发现了敌情，便大声喝问：“谁？口令！”一个日本军官气势汹汹地说，他们有一个士兵失踪了，要到宛平城内去“搜查”。这显然是蓄谋已久的挑衅行为。
日本鬼子端着上了刺刀的步枪，“哇哇”吼叫着，疯狂地向县城扑来。英勇的中国守军举起明晃晃的大刀，冒着敌人的炮火，在杀声中冲出了县城。大刀向鬼子们的头上砍去，顷刻间刀光闪闪，鲜血四溅。在硝烟和火光中，日寇被杀得哭爹喊娘，狼狈而逃。
这两段文字，主要描写了日军挑衅的情景。作为中国人在朗读描写日军行为的语句时，就不能以“情感”来要求，既不能站在日本人的角度“动情”地朗读，又不能站在中国士兵的角度疾恶如仇地朗读。这时就需要用到“情绪”，而这样的情绪则是在特定的情境中模拟而成的，如“气势汹汹”表现的“怒”，“哭爹喊娘”“狼狈而逃”表现出来的“惊恐”。在这些语句的朗读中，学生需要加入的是多种情绪的模拟，而非情感的真情流露。
而在读到“英勇的中国守军举起明晃晃的大刀，冒着敌人的炮火，在杀声中冲出了县城。大刀向鬼子们的头上砍去，顷刻间刀光闪闪，鲜血四溅。”“到了桥头，大刀队员们齐声呐喊：‘小鬼子，看刀！’日寇猝不及防，一个个人头滚落，尸横桥头。”等描写中国守军英勇抗战的语句时，学生激动的心情与自豪感油然而生，此时所产生的便是“情感”。当然，若是让对日军侵华这一历史毫无认知的外国人来读这段文字，也就不会产生这份中国人所特有的情感。因为，情感是在多次情绪体验的基础上才能形成的稳定的态度体验，与读者的生活经历有着密切的联系。有了对文本内容中“情感”与“情绪”的恰当把握，教师才能在设计时有的放矢达到最佳的教学效果。
当然并非所有的内容都必须将情绪、情感区分清楚，应结合学生的具体情况进行教学设计，而非脱离实际生硬分割。
4.教学有法，贵在得法。
在充分解读文本，了解情感与情绪对学生产生不同影响的基础上，教师再有针对性地进行教学设计，就可达到最佳的教学效果。
以本文开篇让那位新教师感到困惑的《船长》的教学为例：
哈尔威船长站在指挥台上，大声吼道：“大家安静，注意听命令！把救生艇放下去。妇女先走，其他乘客跟上，船员断后，必须把60人全都救出去！”
维克多·雨果的描写惊心动魄、扣人心弦，但因学生年龄、阅历所限，且对航海常识缺乏认识，教师若希望仅通过三五遍的朗读就能催发情绪，形成情感，这一目标明显无法达成。也有不少教师更愿意抓住“吼”字进行朗读指导，教室内顿时吼声震天，看似效果明显，实则都在扯着嗓子喊，根本无法体会到在这种特殊情况下船长发出命令的威严与重要性。声大不表示情浓，“吼”仅可作为情绪呈现的一种方式，而不能作为情感突破的点。还有的教师依靠音乐渲染或朗读示范，却不知此时调动起的仅仅是学生短暂的情绪反映和盲目模仿，这样的情绪一旦脱离环境就会迅即消散。
情感是情绪的深化和本质内容，因而在教学这类缺乏情感基础的课文时，教师应着力增加学生某种情绪的体验，使他们在不断的情绪刺激中形成特定的情感。例如：引领学生从读者、乘客、船员、船长本身等不同角度看船长；通过联系上下文、结合生活体验、对比他人表现等方式，使学生对船长这一人物形象有更加立体、深刻的理解，为情感萌发奠定基础；再以多媒体播放沉船瞬间音效，营造特殊情境，增强对学生的情绪刺激，让文字、想象、情绪在学生心中交融、升华，使潜在的情感意识得以激发，让船长这一人物形象在反复的情绪体验中被重塑、强调，深深扎根于学生心中，形成持久而稳定的情感。有了情感的支撑，朗读效果自然水到渠成。
“情动于中而形于言”，作为学生学习语文的引领者，教师须不断学习，提高自己对语言文字的感悟力与理解力，引导学生分清“情”上的“李逵”与“李鬼”，科学、智慧、巧妙地运用教学方法，让情绪与情感为学生的语文学习服务。
语文课堂教学是技术，更是一门永无止境的艺术。语文教师只有不断观察学习、不断思考研究，才能擦亮双眼，在语文丛林中找到正确的方向，让教学更加纯净，更加具有吸引力。■
【参考文献】
[1]肖芙，王林发.情感教育的体验与引导[M].北京：教育科学出版社，2013.
[2]理查德·格里格，菲利普·津巴多.心理学与生活[M].王垒，王甦，等译.北京：人民邮电出版社，2003.
[3]姚春杰.小学语文名师课堂深度解析[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[4]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
注：本文获2014年江苏省“教海探航”征文一等奖
（作者单位：江苏省淮安市青少年宫）