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或许有人认为，名校长从来就不是培养出来的。这里的关键在于如何理解“培养”。培养不是简单的知识传授或思想灌输，除了特定的培训之外，成长环境的提供也是一种培养过程。培训和成长环境的提供也可以有基本的制度安排。
培训制度设计
名校长具备哪些特质，这是培训制度安排的前提思考。通常认为，名校长的标志性特质主要有：具有教育理想、教育情怀和教育理念，复合型的知识结构，较强的管理能力，谋求学校发展的智慧和艺术，校长专业化领导能力等。这些特质又分别由一系列的指标构成。
在这些特质中，富有教育理想、情怀和理念，复合型的知识结构及管理能力是基础，专业领导能力是核心要素，其中包括学校发展方向的把握和引领、专业精神的领导、课程开发能力、教学改革的引领能力、研究能力等。
这些特质的形成跟自身修炼密切相关。比如，有没有教育理想和情怀可能跟外部的激发有关，但主要是靠自身情感、态度和价值观的修炼；比如复合型的知识结构，虽然也依赖于培训，但更重要的是自身学习完善；比如专业发展能力，包括教学能力和教学改革能力，也需要长期的积累和探索。
但是，这些特质的形成也与明确的培训制度设计密切相联。比如，可以实行校长海外培训计划和高端培训计划（深圳市已推行多年，包括预备校长），拓宽校长的视野和办学思路，增长见识，加强交流和沟通，增进校长对办学理念和教育理念的感性认识和经验认识；比如，建立固定的知识培训计划，扩大知识培训的范围，既包括教育学知识、心理学知识，也包括前沿的科学知识和社会科学知识，拓宽校长的知识面和深度；比如，设立校长提高班，开展管理科学教学和案例讨论教学等，专门对管理能力进行培训；比如，开展教育教学改革研讨，介绍当前世界教育教学改革潮流，分析当代中国教育教学改革的趋势和问题，研讨未来教育教学改革的走向。
目前的校长培训制度，存在缺乏结构化和系统化的问题，缺乏科学的分层分类，更谈不上个性化的培训。
何为分类？分类培训就是按照校长应具备的特质分类进行培训，甚至按特质中的具体指标类别进行分类培训。教育部门应当组织力量研究好校长的知识结构、能力结构，系统设计分门别类的培训制度。
何为分层？分层培训就是依据校长现有的知识和能力的结构缺陷或不足，以及他们的层次差异，开展量身定制的分层培训。现在的问题是既没有分层的培训内容设计，也没有对校长的现状进行很好的调查了解，于是只有一种普遍性的培训。
还有一个严重问题，即我们的校长培训模式不少，形式也很多，但却缺乏明确的方向指引。什么样的专业领导是方向正确的？我们往往还是靠经验进行判断。这其实涉及到教学改革的方向问题。所以，现在校长们进行的教学改革五花八门，效果不一，当然其中有一些是成功的，成功的标志在于它是具体的，而诸多的教学改革则仍然停留在抽象层面或理念层面，更多的是对教学改革的理念把握不透，以至于实践操作系统与理念不完全相符。也就是说，还主要是靠经验或个人偏好进行教学改革。
成长环境的制度设计
名校长的成长单靠培训是不够的。正如卢梭在《爱弥尔》开篇所说的，人的教育具有偶然性，人对人的教育、物对人的教育以及事对人的教育，都不是我们能够完全控制的。环境对人的塑造很重要。同样，环境对校长成长的塑造也很重要。事实上，外部环境本身就是一种教育方式，只是外部环境往往无法控制。但是这没有关系，我们不一定要把控所有的成长环境，而是为校长的成长提供基础性的制度环境以及相应的制度文化。大致上说，有下面几种制度环境：
提供良好的教育改革环境。当前的教育教学改革正步入“深水区”，不改革就没有教育发展。这是广大校长成长的良好环境，也为校长们有所作为提供了广阔的舞台。但是，教育改革毕竟是一项复杂的系统工程，因为它是一种人的教育，不可能随意进行，并且更重要的是，改革可能会失败或带来负面效应。改革有风险，于是有人信守“做得多错得也多”而裹足不前。为此，教育行政部门应当建立保障机制和包容机制，鼓励探索。同时建立学校规程，规范校长的办学权利，以法治教，赋予校长更大的办学自主权。
提供恰当的岗位锻炼。名校长的成长总是在实践中成长起来的。要建立校长岗位流动机制，合理配备校长，提供给他们更适合自己的教育教学改革单位。同时，也给那些存在职业倦怠或表现平平的校长一个重新成长的机会。此外，还可以通过名校长工作室制度，促进校长成长。
建立相应的专业发展奖励机制和科学的绩效评价标准。这实际上是一个正确的价值观导向问题，价值观颠倒，必然好坏不分，造成极坏的不良风气，抹杀校长专业发展意志。为此必须建立好专业发展标准、奖励机制，激励正确的专业领导，激励正确的教育教学改革。当前有一些地方开展校长职级制改革，这是好事，但如果没有科学的专业标准，必然造成校长职级的混乱。同时要建立科学的绩效评价标准，改变以分数为唯一标准的绩效观和发展观，建立以学生综合素养的提升为绩效考核的根本标准。
推进校长职级制。这是校长专业发展的必要保障。推进职级制，可以减少办学的外部行政干扰，促使校长们集中精力办学，按照教育规律办学，更好地推进教育教学改革。当然，没有实行职级制前也有名校长产生，这是因为他们在行政与专业之间寻找到了平衡点，应当说费了不少心力。推进职级制可以减少校长成长的阻碍。
推进相应的配套制度改革。推进教育教学改革，必然牵涉到相应的学校人事、编制、职称评审、经费及其他的制度配套问题。比如改革职称评审制度，可以赋予校长更大的自主权；改革编制管理制度，建立教师弹性编制制度，可以更好地推进岗位制，进而更好地实现校长的改革意图。建立相应的配套制度，可以为校长的教育教学改革提供更大的发展空间。
建立后备校长制度。名校长的成长是一个长期的过程，必须建设好后备校长制度，有计划地培训后备校长。
总之，规划好名校长培养的制度设计，至少可以为名校长的群体性出现提供基础性的保障空间。 （作者系深圳市教育科学研究院教育政策和法规研究室主任）
（责任编辑 周 俊）
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校长职级制或将全面推行
早在1993年，上海市在全国率先提出建立校长职级系列的改革目标。随后，率先在静安、卢湾两区先行试点。2000年，又在黄浦、杨浦、闸北、徐汇、嘉定等区扩大试点，并完成了静安、卢湾与扩大试点区县中小学校长职级制认定的并轨工作。到2001年8月底，上海市校长职级制改革已向全市推广。从2003年9月起，上海市开始进入第二轮校长职级制改革阶段。
自上海先行试点校长职级制后，北京市西城区、广东中山、吉林松原、陕西宝鸡和安徽马鞍山市等地也先后加入了试点行列。
2015新年伊始，山东省出台《关于推进基础教育综合改革的意见》，明确提出在全省范围内实行中小学校长职级制试点，取消学校和校长行政级别。而在此前，潍坊、青岛等地已先期开展校长职级制试点，把摘掉校长“官帽”作为改革校长队伍的突破口。
校长职级制是一项制度变革，是一项综合改革，最终要成就一批获得专业发展的校长，引导校长在学校管理中不只是看学生的考试成绩，更关注学生的全面发展，更关注学校内涵发展和文化建设。实行校长职级制首先承认校长是一个专业，这是一个很大的进步。现在全国许多地方，仍然普遍存在重视校长行政级别和身份问题的现象，而普遍不重视校长的专业建设问题。在有些地方，由于校长行政级别过高，尤其是一些重点中学的校长，行政级别甚至超过了当地教育局局长，这给教育管理造成了许多难以描述的困难。
（源引自《现代教育报》）
江苏省搭建现代化立体运转平台
一是创设多部门（多主体）合作的组织领导机构。江苏成立了由省负责人为组长、副组长的“江苏人民教育家培养工程领导小组”，负责培养工程的领导和规划工作。为凸显工程培养的学术性、专业性，还委托江苏省教育科学研究院负责具体实施工作；同时，还根据培养对象岗位不同，创建了中学校长、小幼校（园）长、中学教师（一）、（二）和小幼教师五个研修小组，并为每个小组配备导师团队，负责每一位培养对象成长方向的把握和专业发展的引领。
二是搭建促进发展的多元服务平台。5年来，工程实施共设计并推出了“催生教育主张——培养对象理论素养提升计划”“牵手农村教育——培养对象责任修炼计划”“聆听高端讲座——培养对象知识结构更新计划”“推动教育创新——培养对象实践模式构建计划”“走近教育家——培养对象分类阅读计划”“聚焦实践问题——培养对象小组合作研究计划”“带动共同发展——培养对象团队建设计划”“教育家办学——影响力论坛计划”“行者无疆——教育考察计划”等九大计划。
三是发挥过程评价与终期考核的管理导向作用。工程实施较为注重过程性评价和终期考核。每年度，培养对象需依据自定的“目标责任书”，以报告形式呈现工作总结和研究心得；第三年度和第五年度需进行中期评价和终期考核，评价考核内容基本保持一致，主要围绕“目标达成”“思想创新”“实践建构”“风格形成”“活动参与”“成果影响”六大指标、18项考核要点对培养对象进行综合性评价。
四是提供人力、时空、舆论与政策的全方位保障。出台《江苏人民教育家培养工程实施办法》专项文件，对培养指导、考核管理、舆论宣传等进行了政策规定。
（源引自《中国教育报》）
（责任编辑 鄢志勇）
培训制度设计
名校长具备哪些特质，这是培训制度安排的前提思考。通常认为，名校长的标志性特质主要有：具有教育理想、教育情怀和教育理念，复合型的知识结构，较强的管理能力，谋求学校发展的智慧和艺术，校长专业化领导能力等。这些特质又分别由一系列的指标构成。
在这些特质中，富有教育理想、情怀和理念，复合型的知识结构及管理能力是基础，专业领导能力是核心要素，其中包括学校发展方向的把握和引领、专业精神的领导、课程开发能力、教学改革的引领能力、研究能力等。
这些特质的形成跟自身修炼密切相关。比如，有没有教育理想和情怀可能跟外部的激发有关，但主要是靠自身情感、态度和价值观的修炼；比如复合型的知识结构，虽然也依赖于培训，但更重要的是自身学习完善；比如专业发展能力，包括教学能力和教学改革能力，也需要长期的积累和探索。
但是，这些特质的形成也与明确的培训制度设计密切相联。比如，可以实行校长海外培训计划和高端培训计划（深圳市已推行多年，包括预备校长），拓宽校长的视野和办学思路，增长见识，加强交流和沟通，增进校长对办学理念和教育理念的感性认识和经验认识；比如，建立固定的知识培训计划，扩大知识培训的范围，既包括教育学知识、心理学知识，也包括前沿的科学知识和社会科学知识，拓宽校长的知识面和深度；比如，设立校长提高班，开展管理科学教学和案例讨论教学等，专门对管理能力进行培训；比如，开展教育教学改革研讨，介绍当前世界教育教学改革潮流，分析当代中国教育教学改革的趋势和问题，研讨未来教育教学改革的走向。
目前的校长培训制度，存在缺乏结构化和系统化的问题，缺乏科学的分层分类，更谈不上个性化的培训。
何为分类？分类培训就是按照校长应具备的特质分类进行培训，甚至按特质中的具体指标类别进行分类培训。教育部门应当组织力量研究好校长的知识结构、能力结构，系统设计分门别类的培训制度。
何为分层？分层培训就是依据校长现有的知识和能力的结构缺陷或不足，以及他们的层次差异，开展量身定制的分层培训。现在的问题是既没有分层的培训内容设计，也没有对校长的现状进行很好的调查了解，于是只有一种普遍性的培训。
还有一个严重问题，即我们的校长培训模式不少，形式也很多，但却缺乏明确的方向指引。什么样的专业领导是方向正确的？我们往往还是靠经验进行判断。这其实涉及到教学改革的方向问题。所以，现在校长们进行的教学改革五花八门，效果不一，当然其中有一些是成功的，成功的标志在于它是具体的，而诸多的教学改革则仍然停留在抽象层面或理念层面，更多的是对教学改革的理念把握不透，以至于实践操作系统与理念不完全相符。也就是说，还主要是靠经验或个人偏好进行教学改革。
成长环境的制度设计
名校长的成长单靠培训是不够的。正如卢梭在《爱弥尔》开篇所说的，人的教育具有偶然性，人对人的教育、物对人的教育以及事对人的教育，都不是我们能够完全控制的。环境对人的塑造很重要。同样，环境对校长成长的塑造也很重要。事实上，外部环境本身就是一种教育方式，只是外部环境往往无法控制。但是这没有关系，我们不一定要把控所有的成长环境，而是为校长的成长提供基础性的制度环境以及相应的制度文化。大致上说，有下面几种制度环境：
提供良好的教育改革环境。当前的教育教学改革正步入“深水区”，不改革就没有教育发展。这是广大校长成长的良好环境，也为校长们有所作为提供了广阔的舞台。但是，教育改革毕竟是一项复杂的系统工程，因为它是一种人的教育，不可能随意进行，并且更重要的是，改革可能会失败或带来负面效应。改革有风险，于是有人信守“做得多错得也多”而裹足不前。为此，教育行政部门应当建立保障机制和包容机制，鼓励探索。同时建立学校规程，规范校长的办学权利，以法治教，赋予校长更大的办学自主权。
提供恰当的岗位锻炼。名校长的成长总是在实践中成长起来的。要建立校长岗位流动机制，合理配备校长，提供给他们更适合自己的教育教学改革单位。同时，也给那些存在职业倦怠或表现平平的校长一个重新成长的机会。此外，还可以通过名校长工作室制度，促进校长成长。
建立相应的专业发展奖励机制和科学的绩效评价标准。这实际上是一个正确的价值观导向问题，价值观颠倒，必然好坏不分，造成极坏的不良风气，抹杀校长专业发展意志。为此必须建立好专业发展标准、奖励机制，激励正确的专业领导，激励正确的教育教学改革。当前有一些地方开展校长职级制改革，这是好事，但如果没有科学的专业标准，必然造成校长职级的混乱。同时要建立科学的绩效评价标准，改变以分数为唯一标准的绩效观和发展观，建立以学生综合素养的提升为绩效考核的根本标准。
推进校长职级制。这是校长专业发展的必要保障。推进职级制，可以减少办学的外部行政干扰，促使校长们集中精力办学，按照教育规律办学，更好地推进教育教学改革。当然，没有实行职级制前也有名校长产生，这是因为他们在行政与专业之间寻找到了平衡点，应当说费了不少心力。推进职级制可以减少校长成长的阻碍。
推进相应的配套制度改革。推进教育教学改革，必然牵涉到相应的学校人事、编制、职称评审、经费及其他的制度配套问题。比如改革职称评审制度，可以赋予校长更大的自主权；改革编制管理制度，建立教师弹性编制制度，可以更好地推进岗位制，进而更好地实现校长的改革意图。建立相应的配套制度，可以为校长的教育教学改革提供更大的发展空间。
建立后备校长制度。名校长的成长是一个长期的过程，必须建设好后备校长制度，有计划地培训后备校长。
总之，规划好名校长培养的制度设计，至少可以为名校长的群体性出现提供基础性的保障空间。 （作者系深圳市教育科学研究院教育政策和法规研究室主任）
（责任编辑 周 俊）
【链接】
校长职级制或将全面推行
早在1993年，上海市在全国率先提出建立校长职级系列的改革目标。随后，率先在静安、卢湾两区先行试点。2000年，又在黄浦、杨浦、闸北、徐汇、嘉定等区扩大试点，并完成了静安、卢湾与扩大试点区县中小学校长职级制认定的并轨工作。到2001年8月底，上海市校长职级制改革已向全市推广。从2003年9月起，上海市开始进入第二轮校长职级制改革阶段。
自上海先行试点校长职级制后，北京市西城区、广东中山、吉林松原、陕西宝鸡和安徽马鞍山市等地也先后加入了试点行列。
2015新年伊始，山东省出台《关于推进基础教育综合改革的意见》，明确提出在全省范围内实行中小学校长职级制试点，取消学校和校长行政级别。而在此前，潍坊、青岛等地已先期开展校长职级制试点，把摘掉校长“官帽”作为改革校长队伍的突破口。
校长职级制是一项制度变革，是一项综合改革，最终要成就一批获得专业发展的校长，引导校长在学校管理中不只是看学生的考试成绩，更关注学生的全面发展，更关注学校内涵发展和文化建设。实行校长职级制首先承认校长是一个专业，这是一个很大的进步。现在全国许多地方，仍然普遍存在重视校长行政级别和身份问题的现象，而普遍不重视校长的专业建设问题。在有些地方，由于校长行政级别过高，尤其是一些重点中学的校长，行政级别甚至超过了当地教育局局长，这给教育管理造成了许多难以描述的困难。
（源引自《现代教育报》）
江苏省搭建现代化立体运转平台
一是创设多部门（多主体）合作的组织领导机构。江苏成立了由省负责人为组长、副组长的“江苏人民教育家培养工程领导小组”，负责培养工程的领导和规划工作。为凸显工程培养的学术性、专业性，还委托江苏省教育科学研究院负责具体实施工作；同时，还根据培养对象岗位不同，创建了中学校长、小幼校（园）长、中学教师（一）、（二）和小幼教师五个研修小组，并为每个小组配备导师团队，负责每一位培养对象成长方向的把握和专业发展的引领。
二是搭建促进发展的多元服务平台。5年来，工程实施共设计并推出了“催生教育主张——培养对象理论素养提升计划”“牵手农村教育——培养对象责任修炼计划”“聆听高端讲座——培养对象知识结构更新计划”“推动教育创新——培养对象实践模式构建计划”“走近教育家——培养对象分类阅读计划”“聚焦实践问题——培养对象小组合作研究计划”“带动共同发展——培养对象团队建设计划”“教育家办学——影响力论坛计划”“行者无疆——教育考察计划”等九大计划。
三是发挥过程评价与终期考核的管理导向作用。工程实施较为注重过程性评价和终期考核。每年度，培养对象需依据自定的“目标责任书”，以报告形式呈现工作总结和研究心得；第三年度和第五年度需进行中期评价和终期考核，评价考核内容基本保持一致，主要围绕“目标达成”“思想创新”“实践建构”“风格形成”“活动参与”“成果影响”六大指标、18项考核要点对培养对象进行综合性评价。
四是提供人力、时空、舆论与政策的全方位保障。出台《江苏人民教育家培养工程实施办法》专项文件，对培养指导、考核管理、舆论宣传等进行了政策规定。
（源引自《中国教育报》）
（责任编辑 鄢志勇）