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[摘 要]研究证明：焦虑与学习效度成负关系。高职新生的英语焦虑普遍存在，且焦虑度偏高，已成为严重制约高职英语教学质量的一大主要障碍。课堂，既是知识和技能的主要传授点，又是学生们焦虑的集中表现地，因此，在课堂教学中高度关注并有效去除学生英语焦虑不但迫切而且必要。本篇中，笔者通过对高职生在课堂中的显性焦虑表现行为，尤其是隐性焦虑表现行为及其成园的分析，以唤起英语教育人士对高职新生英语焦躁的重视及对自身教学策略的反思。
[关键词]高职新生；英语焦虑；显性表现；隐性表现
1.引言
自20世纪60年代以埃里克森(Erikson)、马斯洛(Maslow)和罗杰斯(Rogers)为代表的西方人本主义心理学家明确提出人本主义理论以来，语言教学中的情感因素便开始正式步入学术界的视线，而美国学者克拉森(Krashen)于70年代后期提出的感情屏障假设(the affective hypothesis)更促使人们越来越多地关注和研究学习者的情感。焦虑是影响二语习得最关键的情感因素之一，Krashen的情感过滤理论就把焦虑作为三大情感(动机、自信、焦虑)变量之一。研究表明：焦虑属于一种个人消极情感，会对学习产生极大的阻碍并严重影响学习潜力的正常发挥。高职教育在我国规模虽大但地位却一直不高，这已给高职生学习心理和入学水平等方面带来了较大的不利影响，高职生英语焦虑普遍存在且焦虑度远远高于普通高等院校生已是不争的事实，已成为高职英语教学质量难以达到教育目标要求的主要障碍之一。课堂，既是知识和技能的主要传授点，又是学生们焦虑的集中表现地，应被充分予以利用。及时发现并有效消除英语焦虑是每个高职英语教育工作者应予以高度重视的一项迫切而重要的任务。
2.英语焦虑与英语学习效果的负相关性
焦虑(anxiety)是变态情绪之一，又称心理异常。一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到
目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。心理学家从临床的观点把焦虑描述为包含对危险、威胁和需要做出特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈预期。由上可知，英语焦虑指的是个体在英语学习时由于强烈感觉到压力和困难而产生的不安、紧张、苦恼和恐惧的情绪。
美国人本主义心理学家罗杰斯认为：人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因
素受到压抑甚至抹杀时，人的自我创造潜能就得不到发展和实现。美国学者克拉森(Krashen)的第二语言习得研究表明：焦虑是影响外语习得成功程度的主因之一，“学习动机强、自信心高、忧虑少的学生感情屏障少，所以在习得过程中能够接受吸收和利用较多的语言输入，比学习动机弱、自信心低、忧虑多的学生在语言学习上要成功得多”。多年来，国内外研究人员通过多次观察和实验也证明：焦虑与学习效果呈负相关关系，即焦虑感越强烈的学生外语成绩往往越低。国内研究还一致发现，我国大学生群体中普遍存在着较高水平的外语焦虑，其中大学新生的外语焦虑水平较高就外语焦虑的具体成分来讲，研究发现，大学生的交际畏惧最为突出，害怕说英语，害怕课堂提问。
高职新生，由于受到来自社会、家庭及自身等多方因素的影响，学习焦虑普遍存在，尤其是英语学习焦虑度甚高。以高职新生普遍偏低的入学英语基础和中学时期业已普遍存在的英语焦虑，要在短期内(多为一个半学期)完成该门必修课向较高要求的教学过渡，对于教与学双方来说都绝非件易事。当学方的低起点与教学高目标之间的矛盾最终被迫以降低教学规格为代价时，那么伴随而至的必然是教学的低质量，“产品”的低竞争力。因此，这种现实矛盾便又会不可避免地刺激英语焦虑的加深。
3.课堂英语焦虑的特征
3.1 课堂英语焦虑的显性表现
课堂英语焦虑的显性表现指的是在英语课堂中一些能让人清晰无误地发现并感受得到
的明显的焦虑行为。心理学家Horwitz根据情景焦虑理论提出：外语焦虑包括三个方面，即“交际焦虑”(communicationapprehension)、“考试焦虑”(test anxiety)及“负评价恐惧”(fearof negative evaluation)。笔者认为：除上述三方面焦虑外，高职生还明显存在着的对其低地位和低学历的担忧所带来的就业焦虑，而交际焦虑和负评价恐惧是诱发课堂英语焦虑的主因。
交际焦虑指的是“尽量回避与人沟通，或当迫不得已要与人沟通时，所经历的焦虑情感”。Horwitz等认为交际焦虑是个体所表现的一种羞怯行为，它的特征是个体与他人沟通时会感到害怕或焦虑。课堂中常见的显性焦虑行为主要有：不主动发言。不积极参与课堂活动，并且害怕课堂互动。若被点到名时，常会面带焦急地连连摆手，表情尴尬，连声表示退缩和回避；即使在不得已的活动参与中也显得较为勉强，出现出汗、脸红、声颤、手抖、舔唇、睡等紧张情绪，甚至对于自己本已领会了的内容也常常会表述得语无伦次；教师的近体距会让其很不自在。交际焦虑者往往会因为对自身的能力缺乏自信而产生自我否定、自我压制，导致挫折感和恐惧感的产生。
Watson&Friend将负评价恐惧解释为：对他人的评价有畏惧感，对负评价产生沮丧心理
以及担心他人会对自己做出负评价的预期心理。这类学生往往过于在乎别人对自己的看法，有发挥自我上佳表现的强烈欲望但又极度担心他们的表现得不到大家的认可甚至会引起大家的嘲笑。因此，课堂中他们的神经往往会高度紧张，周边明显的或暗示的声音和反映(如：笑声、说话声等)都对其有很大影响，积极或消极情绪瞬间变化较大。一些显性行为表现为：教学互动时，面部表情富有多变性(期盼、渴望、焦灼)，既期望教师和同学的关注同时又害怕这种关注。因此，倘若机会来临时，会有刹那间的慌乱感，眼神往往会不由自主地漂移周边。一旦敏感到负评价存在时，恐惧感便会油然而生，会立刻找借口放弃机会或有消极表示，如声音低沉，双目下垂，表述时会有答非所问的现象等等。
交际焦虑和负评价焦虑会极大地阻碍个体学习外语，使学习者在课堂上始终处于旁观者地位而失去正常的英语训练机会，不敢发挥自己的智慧，封闭自我创造力，影响学习能力提升。
3.2 课堂英语焦虑的隐性表现
课堂焦虑的隐性行为往往表现得让人不易觉察，且容易让人误读。隐性特征主要有以下三类：
3.2.1 陪读型：
这类学生以男生居多，由于他们在中学时期已对英语兴趣不浓且学得毫无自信，又对大学英语学习无所适从后欲自我放弃该学科，届焦虑感最重的一种行为表现。他们上课常会迟到并时不时地会在英语课前或中途找理由请假；课堂上他们不吵不闹但学习态度很消极且不加以掩饰：拒绝参加一切课堂活动，旁若无人地睡觉、玩手机游戏、看小说杂志、拒绝笔记、作业从不完成；对于他人的批评与建议常会以“油腔滑调”的方式来 博得旁人的笑声以遮掩内心的尴尬或看似心平气和地耳听他人批评建议但却并不入心，给人一种“无所谓”的不爽感觉。值得指出的是：这类学生的消极表现虽然的确极易激起人的反感，产生“恨铁不成钢”的气恼并直接影响对其人品的评判态度，但千万不可把他们等同于品行差的“混混”来对待。笔者曾对所教班上的5名此类男生做过专门谈话，发现这种现象往往是由于英语学习上多次受挫已对自己的学习能力极度贬低，对该门课程失去学习信心后所产生的重度焦虑。他们的种种行为其实在传达着他们内心的“苦不堪言”却“厌而非弃”的焦虑，是一种无助的强烈表达信号，也是他们逃避英语压力、维护个人颜面的手段。如果教师稍有反感或厌恶的情绪表露，就可立马促使他们下定远离课堂的决心。
3.2.2 脆弱型
这类学生男女均有，其共同点是英语基础薄弱。自信度低但仍有想学的欲望，但并不期盼学好的奇迹发生，属中度焦虑。他们几乎从不旷课和缺课，从步入英语课堂开始直至下课始终沉默寡言，喜欢坐在不引人注目的角落，不喜欢与比自己英语水平高的同学并坐，担心学业水平的对比；不常与教师进行目光交流，习惯远教学体距；在感觉英语学习有难度时会有走神、发呆或偶尔讲小话等现象，但只需类似眼光或轻拍其肩等的轻微提示便可制止；缺乏学习策略，习惯频繁笔记而疏于听课，似乎笔记充分了才有一种学习保障感；从不主动参与但并不拒绝参加课堂教学活动，对负评价焦虑度高，尤其对考试有特别的焦虑。在课堂上他们习惯充当“听众”和“观众”的角色，对于课堂活动中的强制性参与行为往往容易流露出抵触性情绪：如紧绷着脸，一言不发，脸向窗外等。因此，教师应善于及时分辨，绝不可计较他们一时的过激情绪，冷落或厌恶的态度必会深度打击他们的自尊和自信，产生敌对教师和学习的心理。
3.2.3 策略缺乏型
这类学生一般自尊心强。很在意自己的表现结果和他人评价，英语基本功相对较扎实，
具备对经讲解的知识和技能轻松接受的能力。他们在课堂上表现较为积极主动，也倾向于暗自比较成绩，课后会自觉进行刻苦的强化复习，对考试基本无焦虑，属于“让人放心”的学生。因而，任课教师往往无需对此类学生过多关注，容易忽略他们的隐性焦虑。其实，中学时期应试教育的模式已谡导学生固守“单一化”学习方法，即只着眼于对已授知识或技能的理解和接受并习惯于等待相关知识范围内的低难度任务降临，全然不懂那之外所蕴含着的其它许多可学东西。他们的学习面狭窄，学习思维受限，缺乏对知识的敏感性和探索性，依赖心很重。譬如：笔记不适时且速度慢，一旦笔记跟不上教师授课速度时便会焦躁地打断教师授课，要求教师重复或停课等待；倘若未能如愿时便会出现扔笔叹气等焦虑行为；对于思考性问题，若老师未能及时给出答案，便有焦躁反应，更不会去锲而不舍的追根究底。这种浅性化的学习无疑会使他们对于需归纳、分析、提炼等能力辅助的提高型任务容易产生抱怨情绪和恐惧心理，尤其在参加即时性反应的教学活动时常常会有持续的慌乱感，如：脸色发红、不时咬唇、手指绕发等，而且他们在展示过程中往往会固执地只面向教师，全然不顾基本交际礼仪。此时，他们的顽固其实是一种求助信号，传递着特别需助的渴望，因而，他们的眼睛会特别留意教师的口型、手势等提示，心里期待着教师的近教距。分心过多常常使他们在展示时伴随有过多无意识的手势或不自然的表情。
4.反思与结论
高职新生普遍存在英语焦虑，无论是显性焦虑还是隐性焦虑，究其成因皆由学法和教法
的低效而起。从初中到高中直至大学，全社会的英语教学模式仍然摆脱不了“满堂灌”的填鸭式，教无新法，学不得法。学生们多把死记硬背法作为自己的唯一英语学习法，总抱怨单词太多太难记，语法项目太多太难懂。灌得多，学不好，用不出，学生慢慢地就会产生焦虑，而当焦虑没能被及时发现并有效缓解的话，他们渐渐会对英语学习继而对自己的能力失去自信，甚至到最后放弃英语学习或把焦虑情绪带到别的科目学习中，严重影响学业。学生缺乏学习策略而引发的一连串问题也是教师们在教学过程中常常忽略的实际问题，应引起教育者足够的重视和深刻的反思。重视学生健康的学习心理、帮助学生了解并掌握学习策略、开阔视野和学习思路、提升自我探索、发现、感悟和提炼的能力是每个教学者应尽的义务和必备的素质。
教师们常说：不怕教“不会的”，就怕教“不想学的”。焦虑的显现表现易让施教者及时
发现并乐于从理解和宽容的角度给予更多关注、帮助和鼓励。而隐性焦虑则隐藏于细微之处，具有极强的隐蔽性。不但让人不易觉察而且容易使人从心理上产生排斥感，继而产生错误判断并最终导致教学策略的误用，造成学生英语学习的致命打击。因此，对于高职新生课堂英语焦虑显性与隐性表现，尤其是隐性表现的关注既迫切又必要。此举能有效加强教育者的责任心，促使其不断反思和探索优质教学策略，不断提高自身营造轻松学习环境的能力和学法指导能力。增进师生间、生生间的和谐气氛，提高学习质量；此举亦能及时发现学生焦虑并有效进行有效干预，真正贯彻“以学生为中心”的教学方针，发挥课堂作为知识技能主要传授方式的有效性；此举还能极大促进学生的自信，激发学生的学劲和主动性，变“旁听生”和“旁观者”为“号召者”和“参与者”。
参考文献
[1]王银泉.万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关研究概述[J].外语教学与研究.2001.3：122.
[2]韩新民.外语教学法[M].北京：光明日报出版社，2005.7：35.
[3]陕雪梅.卢雨菁.大学生语言焦虑与学习成绩关系的实证研究[J].兰州商学院学报，2007，23(2)：123-126
[4]傅慧英.王皓璇.大学新生英语课堂焦虑状况调查[J].湖北教育学院学报，2007，24(6)：112-114.
[5]邹 艳.非英语专业大学生的语言焦虑研究[J].外国语言学研究，2006，6(1)：52-57.
[6]王统永.新建本科院校大学生外语焦虑的研究[NA].山东师范大学硕士学位论文，2007.10：4.
[7]余丽霞.高职非英语专业学生英语焦.虑与英语学习策略的相关研究[MA].浙江师范大学硕士学位论文.2008.1：8.
[8][9]彭定华.焦虑对高中生英语听力理解影响的实证研究[MA].华中师范大学硕士学位论文.2008.5：9.
[关键词]高职新生；英语焦虑；显性表现；隐性表现
1.引言
自20世纪60年代以埃里克森(Erikson)、马斯洛(Maslow)和罗杰斯(Rogers)为代表的西方人本主义心理学家明确提出人本主义理论以来，语言教学中的情感因素便开始正式步入学术界的视线，而美国学者克拉森(Krashen)于70年代后期提出的感情屏障假设(the affective hypothesis)更促使人们越来越多地关注和研究学习者的情感。焦虑是影响二语习得最关键的情感因素之一，Krashen的情感过滤理论就把焦虑作为三大情感(动机、自信、焦虑)变量之一。研究表明：焦虑属于一种个人消极情感，会对学习产生极大的阻碍并严重影响学习潜力的正常发挥。高职教育在我国规模虽大但地位却一直不高，这已给高职生学习心理和入学水平等方面带来了较大的不利影响，高职生英语焦虑普遍存在且焦虑度远远高于普通高等院校生已是不争的事实，已成为高职英语教学质量难以达到教育目标要求的主要障碍之一。课堂，既是知识和技能的主要传授点，又是学生们焦虑的集中表现地，应被充分予以利用。及时发现并有效消除英语焦虑是每个高职英语教育工作者应予以高度重视的一项迫切而重要的任务。
2.英语焦虑与英语学习效果的负相关性
焦虑(anxiety)是变态情绪之一，又称心理异常。一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到
目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。心理学家从临床的观点把焦虑描述为包含对危险、威胁和需要做出特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈预期。由上可知，英语焦虑指的是个体在英语学习时由于强烈感觉到压力和困难而产生的不安、紧张、苦恼和恐惧的情绪。
美国人本主义心理学家罗杰斯认为：人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因
素受到压抑甚至抹杀时，人的自我创造潜能就得不到发展和实现。美国学者克拉森(Krashen)的第二语言习得研究表明：焦虑是影响外语习得成功程度的主因之一，“学习动机强、自信心高、忧虑少的学生感情屏障少，所以在习得过程中能够接受吸收和利用较多的语言输入，比学习动机弱、自信心低、忧虑多的学生在语言学习上要成功得多”。多年来，国内外研究人员通过多次观察和实验也证明：焦虑与学习效果呈负相关关系，即焦虑感越强烈的学生外语成绩往往越低。国内研究还一致发现，我国大学生群体中普遍存在着较高水平的外语焦虑，其中大学新生的外语焦虑水平较高就外语焦虑的具体成分来讲，研究发现，大学生的交际畏惧最为突出，害怕说英语，害怕课堂提问。
高职新生，由于受到来自社会、家庭及自身等多方因素的影响，学习焦虑普遍存在，尤其是英语学习焦虑度甚高。以高职新生普遍偏低的入学英语基础和中学时期业已普遍存在的英语焦虑，要在短期内(多为一个半学期)完成该门必修课向较高要求的教学过渡，对于教与学双方来说都绝非件易事。当学方的低起点与教学高目标之间的矛盾最终被迫以降低教学规格为代价时，那么伴随而至的必然是教学的低质量，“产品”的低竞争力。因此，这种现实矛盾便又会不可避免地刺激英语焦虑的加深。
3.课堂英语焦虑的特征
3.1 课堂英语焦虑的显性表现
课堂英语焦虑的显性表现指的是在英语课堂中一些能让人清晰无误地发现并感受得到
的明显的焦虑行为。心理学家Horwitz根据情景焦虑理论提出：外语焦虑包括三个方面，即“交际焦虑”(communicationapprehension)、“考试焦虑”(test anxiety)及“负评价恐惧”(fearof negative evaluation)。笔者认为：除上述三方面焦虑外，高职生还明显存在着的对其低地位和低学历的担忧所带来的就业焦虑，而交际焦虑和负评价恐惧是诱发课堂英语焦虑的主因。
交际焦虑指的是“尽量回避与人沟通，或当迫不得已要与人沟通时，所经历的焦虑情感”。Horwitz等认为交际焦虑是个体所表现的一种羞怯行为，它的特征是个体与他人沟通时会感到害怕或焦虑。课堂中常见的显性焦虑行为主要有：不主动发言。不积极参与课堂活动，并且害怕课堂互动。若被点到名时，常会面带焦急地连连摆手，表情尴尬，连声表示退缩和回避；即使在不得已的活动参与中也显得较为勉强，出现出汗、脸红、声颤、手抖、舔唇、睡等紧张情绪，甚至对于自己本已领会了的内容也常常会表述得语无伦次；教师的近体距会让其很不自在。交际焦虑者往往会因为对自身的能力缺乏自信而产生自我否定、自我压制，导致挫折感和恐惧感的产生。
Watson&Friend将负评价恐惧解释为：对他人的评价有畏惧感，对负评价产生沮丧心理
以及担心他人会对自己做出负评价的预期心理。这类学生往往过于在乎别人对自己的看法，有发挥自我上佳表现的强烈欲望但又极度担心他们的表现得不到大家的认可甚至会引起大家的嘲笑。因此，课堂中他们的神经往往会高度紧张，周边明显的或暗示的声音和反映(如：笑声、说话声等)都对其有很大影响，积极或消极情绪瞬间变化较大。一些显性行为表现为：教学互动时，面部表情富有多变性(期盼、渴望、焦灼)，既期望教师和同学的关注同时又害怕这种关注。因此，倘若机会来临时，会有刹那间的慌乱感，眼神往往会不由自主地漂移周边。一旦敏感到负评价存在时，恐惧感便会油然而生，会立刻找借口放弃机会或有消极表示，如声音低沉，双目下垂，表述时会有答非所问的现象等等。
交际焦虑和负评价焦虑会极大地阻碍个体学习外语，使学习者在课堂上始终处于旁观者地位而失去正常的英语训练机会，不敢发挥自己的智慧，封闭自我创造力，影响学习能力提升。
3.2 课堂英语焦虑的隐性表现
课堂焦虑的隐性行为往往表现得让人不易觉察，且容易让人误读。隐性特征主要有以下三类：
3.2.1 陪读型：
这类学生以男生居多，由于他们在中学时期已对英语兴趣不浓且学得毫无自信，又对大学英语学习无所适从后欲自我放弃该学科，届焦虑感最重的一种行为表现。他们上课常会迟到并时不时地会在英语课前或中途找理由请假；课堂上他们不吵不闹但学习态度很消极且不加以掩饰：拒绝参加一切课堂活动，旁若无人地睡觉、玩手机游戏、看小说杂志、拒绝笔记、作业从不完成；对于他人的批评与建议常会以“油腔滑调”的方式来 博得旁人的笑声以遮掩内心的尴尬或看似心平气和地耳听他人批评建议但却并不入心，给人一种“无所谓”的不爽感觉。值得指出的是：这类学生的消极表现虽然的确极易激起人的反感，产生“恨铁不成钢”的气恼并直接影响对其人品的评判态度，但千万不可把他们等同于品行差的“混混”来对待。笔者曾对所教班上的5名此类男生做过专门谈话，发现这种现象往往是由于英语学习上多次受挫已对自己的学习能力极度贬低，对该门课程失去学习信心后所产生的重度焦虑。他们的种种行为其实在传达着他们内心的“苦不堪言”却“厌而非弃”的焦虑，是一种无助的强烈表达信号，也是他们逃避英语压力、维护个人颜面的手段。如果教师稍有反感或厌恶的情绪表露，就可立马促使他们下定远离课堂的决心。
3.2.2 脆弱型
这类学生男女均有，其共同点是英语基础薄弱。自信度低但仍有想学的欲望，但并不期盼学好的奇迹发生，属中度焦虑。他们几乎从不旷课和缺课，从步入英语课堂开始直至下课始终沉默寡言，喜欢坐在不引人注目的角落，不喜欢与比自己英语水平高的同学并坐，担心学业水平的对比；不常与教师进行目光交流，习惯远教学体距；在感觉英语学习有难度时会有走神、发呆或偶尔讲小话等现象，但只需类似眼光或轻拍其肩等的轻微提示便可制止；缺乏学习策略，习惯频繁笔记而疏于听课，似乎笔记充分了才有一种学习保障感；从不主动参与但并不拒绝参加课堂教学活动，对负评价焦虑度高，尤其对考试有特别的焦虑。在课堂上他们习惯充当“听众”和“观众”的角色，对于课堂活动中的强制性参与行为往往容易流露出抵触性情绪：如紧绷着脸，一言不发，脸向窗外等。因此，教师应善于及时分辨，绝不可计较他们一时的过激情绪，冷落或厌恶的态度必会深度打击他们的自尊和自信，产生敌对教师和学习的心理。
3.2.3 策略缺乏型
这类学生一般自尊心强。很在意自己的表现结果和他人评价，英语基本功相对较扎实，
具备对经讲解的知识和技能轻松接受的能力。他们在课堂上表现较为积极主动，也倾向于暗自比较成绩，课后会自觉进行刻苦的强化复习，对考试基本无焦虑，属于“让人放心”的学生。因而，任课教师往往无需对此类学生过多关注，容易忽略他们的隐性焦虑。其实，中学时期应试教育的模式已谡导学生固守“单一化”学习方法，即只着眼于对已授知识或技能的理解和接受并习惯于等待相关知识范围内的低难度任务降临，全然不懂那之外所蕴含着的其它许多可学东西。他们的学习面狭窄，学习思维受限，缺乏对知识的敏感性和探索性，依赖心很重。譬如：笔记不适时且速度慢，一旦笔记跟不上教师授课速度时便会焦躁地打断教师授课，要求教师重复或停课等待；倘若未能如愿时便会出现扔笔叹气等焦虑行为；对于思考性问题，若老师未能及时给出答案，便有焦躁反应，更不会去锲而不舍的追根究底。这种浅性化的学习无疑会使他们对于需归纳、分析、提炼等能力辅助的提高型任务容易产生抱怨情绪和恐惧心理，尤其在参加即时性反应的教学活动时常常会有持续的慌乱感，如：脸色发红、不时咬唇、手指绕发等，而且他们在展示过程中往往会固执地只面向教师，全然不顾基本交际礼仪。此时，他们的顽固其实是一种求助信号，传递着特别需助的渴望，因而，他们的眼睛会特别留意教师的口型、手势等提示，心里期待着教师的近教距。分心过多常常使他们在展示时伴随有过多无意识的手势或不自然的表情。
4.反思与结论
高职新生普遍存在英语焦虑，无论是显性焦虑还是隐性焦虑，究其成因皆由学法和教法
的低效而起。从初中到高中直至大学，全社会的英语教学模式仍然摆脱不了“满堂灌”的填鸭式，教无新法，学不得法。学生们多把死记硬背法作为自己的唯一英语学习法，总抱怨单词太多太难记，语法项目太多太难懂。灌得多，学不好，用不出，学生慢慢地就会产生焦虑，而当焦虑没能被及时发现并有效缓解的话，他们渐渐会对英语学习继而对自己的能力失去自信，甚至到最后放弃英语学习或把焦虑情绪带到别的科目学习中，严重影响学业。学生缺乏学习策略而引发的一连串问题也是教师们在教学过程中常常忽略的实际问题，应引起教育者足够的重视和深刻的反思。重视学生健康的学习心理、帮助学生了解并掌握学习策略、开阔视野和学习思路、提升自我探索、发现、感悟和提炼的能力是每个教学者应尽的义务和必备的素质。
教师们常说：不怕教“不会的”，就怕教“不想学的”。焦虑的显现表现易让施教者及时
发现并乐于从理解和宽容的角度给予更多关注、帮助和鼓励。而隐性焦虑则隐藏于细微之处，具有极强的隐蔽性。不但让人不易觉察而且容易使人从心理上产生排斥感，继而产生错误判断并最终导致教学策略的误用，造成学生英语学习的致命打击。因此，对于高职新生课堂英语焦虑显性与隐性表现，尤其是隐性表现的关注既迫切又必要。此举能有效加强教育者的责任心，促使其不断反思和探索优质教学策略，不断提高自身营造轻松学习环境的能力和学法指导能力。增进师生间、生生间的和谐气氛，提高学习质量；此举亦能及时发现学生焦虑并有效进行有效干预，真正贯彻“以学生为中心”的教学方针，发挥课堂作为知识技能主要传授方式的有效性；此举还能极大促进学生的自信，激发学生的学劲和主动性，变“旁听生”和“旁观者”为“号召者”和“参与者”。
参考文献
[1]王银泉.万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关研究概述[J].外语教学与研究.2001.3：122.
[2]韩新民.外语教学法[M].北京：光明日报出版社，2005.7：35.
[3]陕雪梅.卢雨菁.大学生语言焦虑与学习成绩关系的实证研究[J].兰州商学院学报，2007，23(2)：123-126
[4]傅慧英.王皓璇.大学新生英语课堂焦虑状况调查[J].湖北教育学院学报，2007，24(6)：112-114.
[5]邹 艳.非英语专业大学生的语言焦虑研究[J].外国语言学研究，2006，6(1)：52-57.
[6]王统永.新建本科院校大学生外语焦虑的研究[NA].山东师范大学硕士学位论文，2007.10：4.
[7]余丽霞.高职非英语专业学生英语焦.虑与英语学习策略的相关研究[MA].浙江师范大学硕士学位论文.2008.1：8.
[8][9]彭定华.焦虑对高中生英语听力理解影响的实证研究[MA].华中师范大学硕士学位论文.2008.5：9.