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随文练笔是伴随着阅读教学的进程，引导学生利用有关阅读内容进行写作的一种训练。它融读写为一体，以读引写，以写促读，兼具人文感悟和语言表达功能。反观当前的阅读课堂教学，虽然写“挤”进了课堂，但由于教师对课堂把握的差异，随文练笔的效益大相径庭。纵观多个案例，失误在于学生忽视了“情境”二字，忽略了情境创设、情境拓宽、情境相似等因素，因而使练笔生涩，体验空洞。本文尝试通过透视几组课堂教学课例，与大家共探“情境因素”在随文练笔中的重要地位。
一、情境创设——为情感体验铺路架桥
《二泉映月》这篇课文浓缩了民间音乐家阿炳历尽艰辛的一生，描述了《二泉映月》这首二胡名曲的创作过程。文中阿炳的坎坷经历与学生现在的生活经历相去甚远，为了帮助学生进入阿炳的内心，两位教师都设计了随文练笔。
教学设计（一）：
师：从哪些词语可以读出阿炳和父亲一样饱经风霜呢？
生：双目失明、卖艺度日、贫困。
大屏幕（出示）：双目失明卖艺度日生活贫困疾病折磨
师：自由练习读，读出自己的感受。（生自由读）读着读着，我们读出了一个怎样的阿炳呢？
生：悲惨、痛苦、饱经风霜……
师：这组词语让我们看到了一个饱经风霜的阿炳，看到了一个命运悲惨的阿炳。同学们，饱经风霜的阿炳会怎样卖艺度日，请同学们写一个场面，至少用上这上面的两个词语。
（生在练习纸上写话）
教学设计（二）：
师：可是，还有许许多多的坎坷，它虽然没有写在书上，却一定写在我们的心上。闭上眼睛，让我们走进七十年前阿炳生活的那一刻。大家看，也许是在一个大雪纷飞的早晨，阿炳出去卖艺，你看到了一个怎样的阿炳？也许是在一个风雨交加的黄昏，阿炳卖艺后回来了，拖着沉重的步子回来了，那又是一个什么样的阿炳？也许，阿炳在卖艺的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是你又看到了一个怎样的阿炳？也许，就在那间破旧不堪的茅屋里边，阿炳又饥又渴，病倒在床上，你又看到了一个怎样的阿炳？也许……还有很多也许。睁开眼，把你看到的最真切的那一幅画面写下来，把你看到的最真切的那一幅坎坷的场面写下来。
（生练笔，师巡回指导）
两位教师随文练笔设计的目的相同，都是为了让学生体会阿炳的坎坷经历，想象卖艺的情景。可是，二者的教学效果却截然不同。在前者的教学过程中，学生体验单薄、空洞；而后者的教学却丰富、具体。究其原因，前者缺少情境创设，使学生无法在脑海中生成丰富的画面，再加上教师要求学生用上两个词语，看似训练了词语运用，实则局限了学生的思维，使想象的画面更为狭窄。再看设计（二），教师用生动的语言铺设了一个又一个场景，使学生一下子入情入境，通过移情体验，想象阿炳的悲惨经历，体验阿炳生活的艰辛，从内心深处触摸到了阿炳的坎坷。
创设良好的练笔情境，可以通过生动的语言描述、具体的物象或者形象的音像渲染等方式，提供调动学生原有认知结构的某些线索，激发学生学习的内在动机，使他们经过思维的内部整合作用，产生新的认知结构。此时，情境所提供的线索起到了一种唤醒或启迪智慧的作用，使学生在情绪上受到感染，在情感上产生共鸣，从而使文字语言从心中喷涌而出，达到加深理解文本、品悟文字内涵的目的。我在《赶海》一课教学中，让学生模仿文中趣事的写法，写写捡贝壳的情景。当我从口袋里变戏法般地掏出海螺、扇贝、牡蛎时，学生个个满脸新奇地看着，继而满怀欣喜地写起来。因此，在随文练笔处创设情境，是教学艺术化的需要，促进了学生思维内化，让学生真正“情动而辞发”。
二、情境拓宽——为体悟文本丰富空间
杏林子的《生命生命》是一篇短小精悍的哲理小文。教师一般会带领学生从文中的“飞蛾求生”“瓜苗破土”“倾听心跳”三个事例，体会生命的意义，安排学生书写“生命感言”。但我看到一位教师是这样设计的：带领学生品悟文本后，链接两篇短文，一篇是美国克伦·沃森的同名散文《生命生命》，写的是不断受到残害的一只小蜜蜂，凭着生命的本能，顽强拼搏以争取摆脱困厄生存下去的精神；另一篇是刘再复的散文《奔驰的生命》，以大量铺排的语段，如醉如痴地表达对大自然的情意，表达自己对生命的热情。教师把含有相同哲理的两篇文章推荐给学生，将学生的目光从课内引向广阔的课外，扩大了学生的阅读视野，拓宽并加深了他们对生命的体验。此时，学生提笔书写生命感言，其情感已达到了制高点，真是情动致心动，心动致笔动，每个人都按捺不住要写下对生命的思考。
情境拓宽可以通过拓展性阅读、互文补白等方式，让不同形式、不同意蕴的多个文本相互影响、相互渗透，使学生与文本产生情感共鸣、思想碰撞、智慧交融，营建一个更为广阔的“生命场”，掀起课堂教学的高潮。如在《海伦·凯勒》一课中，链接《假如给我三天光明》中的片段，让学生立体感知海伦·凯勒的坚忍不拔，由感染到感动，使他们的情感体验“更上一层楼”。此时，为海伦·凯勒写颁奖词成了情感喷薄的内在需求。这样的练笔不仅仅是学生和课文的对话，更是和丰厚的文本情境进行深层次的对话，从而实现文本语言的迁移，精神生命的升华。
“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相激而发灵光。”在由多个文本建构的情境背景之中，学生的情感表达之火、认识倾吐之水被点燃，被激活，他们心潮澎湃、自由奔放。这样的练笔，集读写训练与情感熏陶于一体，真正做到了语言与精神协同发展。
三、情境相似——为写法迁移搭建平台
《庐山的云雾》是一篇三年级的课文，文章用形象、生动的语言，具体介绍了庐山的云雾景观。课文先总后分的段落形式以及大量的打比方是学生进行片段仿写的范例。
教学设计（一）：
师：同学们，让我们学习文章的写作特点，描写一处景色。
（生在脑海中搜寻景色，然后书写）
现摘录一个学生的习作如下：
人民公园的景色十分美丽，有金灿灿的迎春花，有香飘万里的梅花，谁看了都不想离开。这里的各种花草树木，都伸着懒腰从泥土里探出小脑袋。看，它们正在向我微笑呢！它们举起了绿叶，跳起了欢快的舞蹈，一边跳，一边好像在说“欢迎你”。
教学设计（二）：
师：同学们，庐山云雾千姿百态，咱们广场的喷泉呢？一起去观察观察。
（指导学生边观察边想象）
师：学习文中的方法，“围绕一句话写，运用生动的打比方，把这句话写具体”。
摘录学生习作如下：
广场上的喷泉形态各异：有的直冲云霄，像一条巨龙腾空而上；有的像舞蹈演员，扭着腰肢，翩翩起舞；有的在半空散开，真像一朵朵盛开的睡莲……
显而易见，设计（二）中的学生习作达到了随文练笔的预期目的，为什么设计（一）中的习作效果不理想呢？主要问题在于文本与习作不具备情境的相似性。学生把课文中的写法借鉴并运用到自己的习作中，是迁移的过程。迁移的成功和什么有直接关系呢？根据迁移理论，迁移的前后因素之间并不是孤立存在的，必须具备学习材料的相似性，学习情境的相似性，即课文与学生的习作之间有相似的场面，有共通的环境，有同类的事物……
展现写作特点的文本与习作之间，应该尽可能创设相似的情境。一般来说，写景课文的特点更能在写景习作中迁移运用，人物描写的课文更容易安排人物练笔。年级越低，相似度应越接近。但是，练笔也不是就这么机械、简单。如在上述案例中，“庐山的云雾”与“人民公园”两者的相似性毕竟不明显，尤其对三年级的小学生而言，更是难以捕捉，但“喷泉”与“云雾”具有共性——千姿百态。相似原理告诉我们，让学生学有样本，练有范例，是成功练笔的一条捷径。
随文练笔引领学生融入情境之中，使学生心有所动、情有所发、写有所得，能让阅读与写作真正互惠双赢。
（责编侯艳星）
一、情境创设——为情感体验铺路架桥
《二泉映月》这篇课文浓缩了民间音乐家阿炳历尽艰辛的一生，描述了《二泉映月》这首二胡名曲的创作过程。文中阿炳的坎坷经历与学生现在的生活经历相去甚远，为了帮助学生进入阿炳的内心，两位教师都设计了随文练笔。
教学设计（一）：
师：从哪些词语可以读出阿炳和父亲一样饱经风霜呢？
生：双目失明、卖艺度日、贫困。
大屏幕（出示）：双目失明卖艺度日生活贫困疾病折磨
师：自由练习读，读出自己的感受。（生自由读）读着读着，我们读出了一个怎样的阿炳呢？
生：悲惨、痛苦、饱经风霜……
师：这组词语让我们看到了一个饱经风霜的阿炳，看到了一个命运悲惨的阿炳。同学们，饱经风霜的阿炳会怎样卖艺度日，请同学们写一个场面，至少用上这上面的两个词语。
（生在练习纸上写话）
教学设计（二）：
师：可是，还有许许多多的坎坷，它虽然没有写在书上，却一定写在我们的心上。闭上眼睛，让我们走进七十年前阿炳生活的那一刻。大家看，也许是在一个大雪纷飞的早晨，阿炳出去卖艺，你看到了一个怎样的阿炳？也许是在一个风雨交加的黄昏，阿炳卖艺后回来了，拖着沉重的步子回来了，那又是一个什么样的阿炳？也许，阿炳在卖艺的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是你又看到了一个怎样的阿炳？也许，就在那间破旧不堪的茅屋里边，阿炳又饥又渴，病倒在床上，你又看到了一个怎样的阿炳？也许……还有很多也许。睁开眼，把你看到的最真切的那一幅画面写下来，把你看到的最真切的那一幅坎坷的场面写下来。
（生练笔，师巡回指导）
两位教师随文练笔设计的目的相同，都是为了让学生体会阿炳的坎坷经历，想象卖艺的情景。可是，二者的教学效果却截然不同。在前者的教学过程中，学生体验单薄、空洞；而后者的教学却丰富、具体。究其原因，前者缺少情境创设，使学生无法在脑海中生成丰富的画面，再加上教师要求学生用上两个词语，看似训练了词语运用，实则局限了学生的思维，使想象的画面更为狭窄。再看设计（二），教师用生动的语言铺设了一个又一个场景，使学生一下子入情入境，通过移情体验，想象阿炳的悲惨经历，体验阿炳生活的艰辛，从内心深处触摸到了阿炳的坎坷。
创设良好的练笔情境，可以通过生动的语言描述、具体的物象或者形象的音像渲染等方式，提供调动学生原有认知结构的某些线索，激发学生学习的内在动机，使他们经过思维的内部整合作用，产生新的认知结构。此时，情境所提供的线索起到了一种唤醒或启迪智慧的作用，使学生在情绪上受到感染，在情感上产生共鸣，从而使文字语言从心中喷涌而出，达到加深理解文本、品悟文字内涵的目的。我在《赶海》一课教学中，让学生模仿文中趣事的写法，写写捡贝壳的情景。当我从口袋里变戏法般地掏出海螺、扇贝、牡蛎时，学生个个满脸新奇地看着，继而满怀欣喜地写起来。因此，在随文练笔处创设情境，是教学艺术化的需要，促进了学生思维内化，让学生真正“情动而辞发”。
二、情境拓宽——为体悟文本丰富空间
杏林子的《生命生命》是一篇短小精悍的哲理小文。教师一般会带领学生从文中的“飞蛾求生”“瓜苗破土”“倾听心跳”三个事例，体会生命的意义，安排学生书写“生命感言”。但我看到一位教师是这样设计的：带领学生品悟文本后，链接两篇短文，一篇是美国克伦·沃森的同名散文《生命生命》，写的是不断受到残害的一只小蜜蜂，凭着生命的本能，顽强拼搏以争取摆脱困厄生存下去的精神；另一篇是刘再复的散文《奔驰的生命》，以大量铺排的语段，如醉如痴地表达对大自然的情意，表达自己对生命的热情。教师把含有相同哲理的两篇文章推荐给学生，将学生的目光从课内引向广阔的课外，扩大了学生的阅读视野，拓宽并加深了他们对生命的体验。此时，学生提笔书写生命感言，其情感已达到了制高点，真是情动致心动，心动致笔动，每个人都按捺不住要写下对生命的思考。
情境拓宽可以通过拓展性阅读、互文补白等方式，让不同形式、不同意蕴的多个文本相互影响、相互渗透，使学生与文本产生情感共鸣、思想碰撞、智慧交融，营建一个更为广阔的“生命场”，掀起课堂教学的高潮。如在《海伦·凯勒》一课中，链接《假如给我三天光明》中的片段，让学生立体感知海伦·凯勒的坚忍不拔，由感染到感动，使他们的情感体验“更上一层楼”。此时，为海伦·凯勒写颁奖词成了情感喷薄的内在需求。这样的练笔不仅仅是学生和课文的对话，更是和丰厚的文本情境进行深层次的对话，从而实现文本语言的迁移，精神生命的升华。
“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相激而发灵光。”在由多个文本建构的情境背景之中，学生的情感表达之火、认识倾吐之水被点燃，被激活，他们心潮澎湃、自由奔放。这样的练笔，集读写训练与情感熏陶于一体，真正做到了语言与精神协同发展。
三、情境相似——为写法迁移搭建平台
《庐山的云雾》是一篇三年级的课文，文章用形象、生动的语言，具体介绍了庐山的云雾景观。课文先总后分的段落形式以及大量的打比方是学生进行片段仿写的范例。
教学设计（一）：
师：同学们，让我们学习文章的写作特点，描写一处景色。
（生在脑海中搜寻景色，然后书写）
现摘录一个学生的习作如下：
人民公园的景色十分美丽，有金灿灿的迎春花，有香飘万里的梅花，谁看了都不想离开。这里的各种花草树木，都伸着懒腰从泥土里探出小脑袋。看，它们正在向我微笑呢！它们举起了绿叶，跳起了欢快的舞蹈，一边跳，一边好像在说“欢迎你”。
教学设计（二）：
师：同学们，庐山云雾千姿百态，咱们广场的喷泉呢？一起去观察观察。
（指导学生边观察边想象）
师：学习文中的方法，“围绕一句话写，运用生动的打比方，把这句话写具体”。
摘录学生习作如下：
广场上的喷泉形态各异：有的直冲云霄，像一条巨龙腾空而上；有的像舞蹈演员，扭着腰肢，翩翩起舞；有的在半空散开，真像一朵朵盛开的睡莲……
显而易见，设计（二）中的学生习作达到了随文练笔的预期目的，为什么设计（一）中的习作效果不理想呢？主要问题在于文本与习作不具备情境的相似性。学生把课文中的写法借鉴并运用到自己的习作中，是迁移的过程。迁移的成功和什么有直接关系呢？根据迁移理论，迁移的前后因素之间并不是孤立存在的，必须具备学习材料的相似性，学习情境的相似性，即课文与学生的习作之间有相似的场面，有共通的环境，有同类的事物……
展现写作特点的文本与习作之间，应该尽可能创设相似的情境。一般来说，写景课文的特点更能在写景习作中迁移运用，人物描写的课文更容易安排人物练笔。年级越低，相似度应越接近。但是，练笔也不是就这么机械、简单。如在上述案例中，“庐山的云雾”与“人民公园”两者的相似性毕竟不明显，尤其对三年级的小学生而言，更是难以捕捉，但“喷泉”与“云雾”具有共性——千姿百态。相似原理告诉我们，让学生学有样本，练有范例，是成功练笔的一条捷径。
随文练笔引领学生融入情境之中，使学生心有所动、情有所发、写有所得，能让阅读与写作真正互惠双赢。
（责编侯艳星）