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相当数量的文学类文本中，存在着一些或统领全文结构、或贯穿情节始终、或点明文本题旨、或凸显核心价值的关键词。这些关键词，有些被作者安放在显眼的位置，读者可以轻而易举地发现；有些则以极为隐蔽的方式，躲藏在文字的海洋中，非反复咀嚼而无法发现。教学文学类文本时，如果能够准确捕获这些关键词，并用这些关键词充当整节课的教学线索，或充当某一环节的重点探究内容，常常可起到牵一发而动全身的良好教学效果。
那些显而易见的关键词，其内在的信息不一定也显而易见。事实上，绝大多数关键词，在文本中总是具有相对复杂的内涵。鉴赏这类关键词时，多追问几个“为什么”，是获取意义真相的要点所在。把关键词的意义理顺了，文本的主旨意义才有可能理顺。
隐藏在字里行间的关键词，只有通过反复诵读文本才有可能发现。如果把握不住这类关键词，对文本的理解就容易出现偏差，获取的阅读信息就要么肤浅，要么偏离作者的真实意图。比如，为数不少的语文教师执教《金岳霖先生》时，将“怪”作为关键词来组织教学，其结果就是把有情有义、特立独行的一个知识分子，误读成了一个行为怪诞、举止滑稽的玩世不恭者。
一、关键词，撬动课堂的最佳力点
一节好课犹如一篇好文章，必须处理好起承转合的关系。写文章难在开头，授课的难点也在开头。开头过于平庸，整节课便无法调动学生主动探究的欲望，学习效率便要大打折扣。
利用文本中的关键词带动起整节课的教学内容，是一种值得尝试的“课堂开头法”。这样的方法，可以快速吸引学生的注意力，迅速激活其思维，为整节课的活动确立行动总纲。
执教《师说》时，我有意识地采用了抓关键词的方法设计教学流程。我告诉学生，韩愈创作《师说》的原因，在文章结尾处已经提到了。依照结尾段的文字，我们可以提取出两个关键词：不拘于时，行古道。接着，让学生思考：什么是不拘于时？当时的社会，具有什么样的风尚？这样的风尚为什么是错误的？“行古道”中的“古道”是什么，具有什么样的特征？为什么韩愈要推崇“行古道”的品行？
这一组问题，其实已经涵盖了《师说》的全部内容。学生们依照这样的问题阅读课文时，等于抓住了文本的牛鼻子，可以迅速捕捉文本中隐藏着的作者的真实思想。更主要的是，这样去学习文言文，才能将古人的思想与智慧提炼出来。如果依照常态化的学习方法，逐段展开梳理，则学习的注意力就多被古汉语知识牵绊住。
执教《金岳霖先生》时，我抓住的关键词是“有趣”。我在课文开篇便说：“西南联大有许多很有趣的教授，金岳霖先生是其中的一位。”可见，金岳霖先生的形象特征就是“有趣”。然而，汉语中的“趣”有很多种类型，比如兴趣、情趣、雅趣、乐趣等等，金岳霖先生的“有趣”，属于哪些类型的“趣”？
这样的问题，本身也很有趣味。当我提出这个问题后，学生们的阅读，便有了方向，而整节课的教学，只要把这个问题落到实处，也就完成了应有的学习任务。在实际教学活动中，学生立足于这个问题，归纳出金岳霖先生衣着神态行为中的“古趣”、教学中的“风趣”、与学生交往中的“情趣”、与孩子游戏时的“童趣”等等。以此为基础，结合一定量的知识拓展，学生最终从金岳霖先生身上感受到的就不再是“怪”，而是民国知识分子的“真”。
《老王》的关键词比较明显。引导学生学习该文本时，“愧怍”是最理想的思维切入点。杨绛为何会对老王心存愧怍？他们之间有什么样的故事？这“愧怍”的背后，体现了杨绛什么样的思想和情怀？这几个问题，完全可以作为《老王》这篇课文的教学抓手。实际教学中，从“愧怍”入手组织起课文的鉴赏，就是抓住了文本的核心。这个问题解读清楚了，其他问题也就都迎刃而解了。
中学语文教学实践中，长文短教，是一种常态化教学行为。要想把长文短教且教出质量，让课堂不零散，让感受不肤浅，也必须找准关键词，用关键词带动整节课的活动。
《记念刘和珍君》属于长文，思想与情感都很复杂。倘若要把各种情感都梳理清楚，十个课时都完不成教学任务。当我只能用一个课时完成该文本的教学任务时，我抓住了“真的猛士”这个关键词，用它来带动整节课。我提出的问题是：课文在第二和第七部分，两次提到了“真的猛士”。第一次强调“真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血”，第二次强调“苟活着在淡红的血色中，会依稀看见微茫的希望；真的猛士，将更奋然而前行”。这“真的猛士”，在文章中指的是什么样的人？请从课文中找出相应的证据。
这个问题，难度很大，学生们即使对课文已进行了充分的预习，短时间内依旧无法回答。其实，这个问题的价值，并不在于形成准确答案，而是用“真的猛士”这个关键词，为整节课的活动提供着力点。有了鲁迅先生对“真的猛士”所作的两次内涵界定，学生们就能以此为参照，去比对“刘和珍们”的行为，同时发现鲁迅先生对徒手请愿的不认同。
二、关键词，体察情感的最佳窗口
中学教材中，有少量的文本长期以来遭遇各种各样的误读。形成误读的原因，很大一部分在于误读了关键词。其中，毛泽东的《沁园春·长沙》就是一篇因误读关键词而曲解整首词核心意义的典型文本。
《沁园春·长沙》中，作者的情感聚合点，并非下片的“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟”。而是上片的“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”。这个关键句中，“怅寥廓”之“怅”，属于关键词。
作者为何在面对大好河山和“万类霜天竞自由”的蓬勃生机时，生出的不是豪迈之情，反而是怅惘之心？这显然是情感理解的一大难点。
要理解这一难点，需要将上片中的写景与下片中的叙事结合在一起进行分析。上片中，年轻的毛泽东眼中所见的景象不但充满了美好和力量，而且拥有着难得的“自由”。毛泽东赋予上片各种景物以“自由”这个关键词。万类“自由”的背后，隐藏着的，或许就是人生的不自由。
下片中，毛泽东所忆的往事，同样具有美好、力量和自由的特征。对同学少年的深情追忆，与其说是在抒写斗志与豪情，不如说是在反衬现实的难如人意。当毛泽东独自伫立在湘江之滨、橘子洲头时，眼前的景、往日的事，都是那么美好，那么充满力量，那么蓬勃自由，可偏偏他的人生却陷入了低谷，远离了领导核心，心中如何不惆怅呢？ 理解了这一点，再读整首词作，才能发现，《沁园春·长沙》从本质上说不过是一首自我激励的作品，而非一般解读所认为的颂扬大好形势，抒发革命豪情。毛泽东虽心有怅惘，但绝不悲凉，更不绝望，所以，他面对深秋景象时，才一扫古人的悲秋之情，才更坚信自己依旧有“浪遏飞舟”的力量。
朱自清的《荷塘月色》中也藏有类似的关键词。绝大多数阅读者，不会注意到这个词的存在。这个关键词就是“总该”。朱自清说：“这几天心里颇不宁静。今晚在院子里坐着乘凉，忽然想起日日走过的荷塘，在这满月的光里，总该另有一番样子吧。”
日日走过的荷塘，闭了眼也该能够想象出月下的景象吧？人们常说，熟悉处没有风景，这小小的荷塘，又怎么会带来意外的惊喜呢？但朱自清偏偏希望它另有一番样子，并将这样的希望看作是理所当然的“总该”。
“总该”的背后有些什么呢？这是体味朱自清内心情感的一个关键。朱自清因为心中颇不宁静，便希望那荷塘能够诞生出别样的风采，用以慰藉内心的困顿。但他自然也清楚，那荷塘并不会真的就能够成为疗救心灵创伤的良药，“总该”不过是一厢情愿的愿望。
但他依旧对这月下的荷塘抱有一种强烈的愿望，因为他的心在现实的生存空间中已经无法获得片刻的安宁。所以，他必须给自己找一个能够获取暂时宁静的场所，哪怕这样的场所只是日日走过的一方池塘。
月下的荷塘是否“另有一番样子”呢？读《荷塘月色》的第四至第六段，读者或许会产生错觉，以为那充满了诗情画意的景象真的呈现了与往日全然不同的美丽。但这只能是误读。因为，月下的荷塘与白日的荷塘并没发生多少变化，只有月光下的那份朦胧，让朱自清“颇不宁静”的心，先是获得了暂时性的忘却，后又勾连起更多的烦恼。所以，朱自清最终收获的，只能是“热闹是它们的，我什么也没有”。
由上述两例可见，只有找准了文学类文本中的关键词，才能把握住作者的真实情感。当然，要想全面且深刻地理解这些关键词，进而理解关键词背后隐藏着的深厚而复杂的情感，还必须多研究背景资料，多阅读作者同一时期的其他作品。
三、关键词，把握文脉的必由路径
大多数文学类文本都不会只拥有一个关键词。但是，同一文本中的若干关键词，必然存在着内在结构的关联性。理顺了这些关键词之间的关系，也就把握住了文章的结构脉络。
《装在套子里的人》的关键词：一是套子，二是人。就套子而言，文本中又可分解为三种类型：生活的套子，思想的套子，情感的套子；就人而言，也可区分为被套的人、套人的人两大类。
文章的结构，大体上是先介绍别里科夫生活中的套子，再介绍其思想上的套子，然后通过别里科夫的所谓恋爱悲剧，展示其情感上的套子。前两种套子，读者很容易把握，第三种套子则相对隐蔽。但这偏偏又是文章花费笔墨最多的地方。
实际教学活动中，学生们不理解作者为什么要用那么多篇幅写别里科夫的恋爱。在学生们看来，文章的重心，应落在其思想的套子上。这样，主题意义才更明晰。更重要的是，学生们没有能够发现，别里科夫的恋爱，是他人为别里科夫精心设计的一个套子。小城的人们，无法忍受别里科夫的思想钳制，便幻想着用一场美好的爱情，将别里科夫套起来，使其无暇关注他人的行为与思想。
基于这样的理解便可以发现，只有让学生认清别里科夫的情感的套子，才能对小说的结构安排形成合理的逻辑认知，也才能够更好地理解别里科夫这一形象，同时理解小城中其他人的群体形象。
课堂活动中，我利用这一组关键词，设计了三个逐层推进的问题：
1.套子是什么？
2.文中的套子有几种类型？
3.（ ）把（ ）套起来？
这里的第三个问题，是深入理解本篇课文的关键。有了这个问题，学生们才能读懂文章的结尾，才能明白，即使别里科夫死了，小城的人也得不到真正的解放。因为，他们与其说是被别里科夫用思想的套子钳制了思想，不如说是被自己的套子束缚住了灵魂。在小城中，其实人人皆是别里科夫。
《我与地坛》第一部分的关键词，依次为破败、生命、死亡、活着。破败，是眼前的事实，包括地坛的各式建筑的破败和作者肢体的残疾两方面。生命，也是眼前的事实，包括地坛中的各种小生命，连同树木花草露水等等，也包括已然肢体残疾的作者。死亡，却既是过去，也是现在，还是未来。有一些东西，在过去已然死去；有一些东西，当下正在消失；还有一些东西，将来必然消失，比如作者的生命。活着，同样属于过去、现在和未来。过去死去的，都曾经活着过；现在消失的，也曾经活着过；未来必然消失的，现在正在活着。
这四个关键词连缀起来，既可以打通史铁生与地坛的关联，也可以打通过去、现在和未来，打通活着与死亡。史铁生将这几个词汇聚合在一起，就是要以此来呈现自己在遭遇了肢体残疾后，灵魂由破碎逐步走向丰润的过程。在这个过程中，他从地坛的生生不息悟出了生命的柔韧与刚强，悟出了“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”。所以，他才重新振作起来，集中精力研究“怎么样活的问题”。
在大多数具有起承转合的结构特征的文学类文本中，要找出体现文章脉络的关键词，不是一件很难的事情。把握了这些词，对于宏观把握文章的思想与情感，整体感知文章的艺术特色，都有很好的辅助作用。
四、关键词，激活思维的有效方法
如果将《长亭送别》和《雨霖铃》整合在一起，进行比较阅读，该如何利用关键词来设计课堂教学流程呢？我的方法是，抓住“你走了”三个字，从情节设计、细节安排、心理描绘、未来展望四个角度进行比照分析。
两篇课文的侧重点，都放在离别过程的描绘上。在此过程中，皆有浓情蜜意，皆有万般无奈，皆有念念不舍，亦皆有对未来的担忧。然而，崔莺莺的担忧和《雨霖铃》中“我”的担忧，会是同一种类型的吗？这个问题，不但涉及性别差异，而且涉及封建文化，涉及社会道德评判。 我在教学中，引入了一句广告词：“你走了，这个城市便空了。”这一拓展，为我的教学提供了又一个关键词：“空”。我要求学生思考：崔莺莺的“空”和“我”的“空”，会有哪些相同，又会有哪些不同。我还让他们进一步思考，什么样的因素，才是形成此种不同的根源。
这节课的第三个关键词是“担心”。这个关键词能够串联起主人公的情感和作品的主题意义。学生能够列出的“担心”，多只停留在生活的表面。我的责任，是借助一定量的拓展资料，让这“担心”拥有更为丰厚的文化内涵。
有了这三个关键词，这节对比阅读课便有了明晰的比较点，学生也有了思维的触发点。当然，这样的比较，如果不能和具体语句的咀嚼品味相结合，课堂也会流于空乏。抓关键词时，利用关键词引导学生反复咀嚼文本内容，也是不可或缺的一个环节。
利用关键词激活学生的学习思维，在文学类文本教学中，当然不仅仅局限于这样的对比阅读。只要愿意去做，每一个文本都能利用关键词实现激活思维的教学目标。
《琵琶行》的关键词是“天涯沦落人”。这个关键词，是诗歌两条线索的交汇点。赏析该文本时，抓住了“沦落”而分别概括琵琶女和诗人的人生际遇，对于全方位感知作品的情感和主题，极为重要。
《念奴娇·赤壁怀古》的关键词是“笑”。这里的“笑”，并非只属于苏轼，也属于他人。面对赤壁故事，面对他人的千秋功业，苏轼只能苦笑自己的“早生华发”，亲朋同样只能陪之以苦笑。政敌却在得意地笑，嫉妒者也在嘲讽地笑。一个“笑”，写出的既有英雄气短，也有世态炎凉。
《指南录后序》的关键词，表面上看是“死”。因为，文章用了那么多的篇幅，叙述了二十多次死里逃生的经历。实际上，这里的“死”已拥有了另一种特殊意义——向死而生。学习该文本时，组织学生思考向死而生的意义是深刻理解文天祥情感与思想的重要抓手。我在教学《指南录后序》时，每次都会让学生思考：文天祥的向死而生，追求的到底是什么样的生命意义？我希望借助深入的探究，让学生明白，文天祥并非忠于那个腐朽无能的南宋小朝廷，而是忠于自己数十年的人格操守。他活着，是为了践行自己的道德操守；他死去，依旧是为了坚守这样的道德操守。
高尔斯华绥的《品质》在当下文化背景下很难打动学生。在物质至上的时代，老鞋匠格斯拉的职业操守，总是被学生们误读为保守和不知变通。教学该文本时，“品质”是最重要的一个关键词。身为语文教师的我们，一定要让学生从文本中归结出“品质”的具体内涵，要组织学生思考，为什么这样的一些东西，可以称之为品质？我在教学该文本时，为了把这个问题引向深入，将孟子的“鱼我所欲也”和文天祥的《指南录后序》都引入课堂进行比较阅读。我想利用“品质”这个关键词，让学生知晓，生命中总有一些元素，比名利更为重要。这些元素的名字叫做“品质”。
无须再举更多的例子。有了上述的分析，已经可以发现，关键词在文本解读过程中，确实起着激活学习思维、形成有效探究的作用。西谚说：“人类一思考，上帝就发笑。”对于语文学科教学而言，当学生能够进入深层次的思考和探究时，语文教师虽不是上帝，却也应该由衷地笑起来。
[作者通联：江苏仪征中学]
那些显而易见的关键词，其内在的信息不一定也显而易见。事实上，绝大多数关键词，在文本中总是具有相对复杂的内涵。鉴赏这类关键词时，多追问几个“为什么”，是获取意义真相的要点所在。把关键词的意义理顺了，文本的主旨意义才有可能理顺。
隐藏在字里行间的关键词，只有通过反复诵读文本才有可能发现。如果把握不住这类关键词，对文本的理解就容易出现偏差，获取的阅读信息就要么肤浅，要么偏离作者的真实意图。比如，为数不少的语文教师执教《金岳霖先生》时，将“怪”作为关键词来组织教学，其结果就是把有情有义、特立独行的一个知识分子，误读成了一个行为怪诞、举止滑稽的玩世不恭者。
一、关键词，撬动课堂的最佳力点
一节好课犹如一篇好文章，必须处理好起承转合的关系。写文章难在开头，授课的难点也在开头。开头过于平庸，整节课便无法调动学生主动探究的欲望，学习效率便要大打折扣。
利用文本中的关键词带动起整节课的教学内容，是一种值得尝试的“课堂开头法”。这样的方法，可以快速吸引学生的注意力，迅速激活其思维，为整节课的活动确立行动总纲。
执教《师说》时，我有意识地采用了抓关键词的方法设计教学流程。我告诉学生，韩愈创作《师说》的原因，在文章结尾处已经提到了。依照结尾段的文字，我们可以提取出两个关键词：不拘于时，行古道。接着，让学生思考：什么是不拘于时？当时的社会，具有什么样的风尚？这样的风尚为什么是错误的？“行古道”中的“古道”是什么，具有什么样的特征？为什么韩愈要推崇“行古道”的品行？
这一组问题，其实已经涵盖了《师说》的全部内容。学生们依照这样的问题阅读课文时，等于抓住了文本的牛鼻子，可以迅速捕捉文本中隐藏着的作者的真实思想。更主要的是，这样去学习文言文，才能将古人的思想与智慧提炼出来。如果依照常态化的学习方法，逐段展开梳理，则学习的注意力就多被古汉语知识牵绊住。
执教《金岳霖先生》时，我抓住的关键词是“有趣”。我在课文开篇便说：“西南联大有许多很有趣的教授，金岳霖先生是其中的一位。”可见，金岳霖先生的形象特征就是“有趣”。然而，汉语中的“趣”有很多种类型，比如兴趣、情趣、雅趣、乐趣等等，金岳霖先生的“有趣”，属于哪些类型的“趣”？
这样的问题，本身也很有趣味。当我提出这个问题后，学生们的阅读，便有了方向，而整节课的教学，只要把这个问题落到实处，也就完成了应有的学习任务。在实际教学活动中，学生立足于这个问题，归纳出金岳霖先生衣着神态行为中的“古趣”、教学中的“风趣”、与学生交往中的“情趣”、与孩子游戏时的“童趣”等等。以此为基础，结合一定量的知识拓展，学生最终从金岳霖先生身上感受到的就不再是“怪”，而是民国知识分子的“真”。
《老王》的关键词比较明显。引导学生学习该文本时，“愧怍”是最理想的思维切入点。杨绛为何会对老王心存愧怍？他们之间有什么样的故事？这“愧怍”的背后，体现了杨绛什么样的思想和情怀？这几个问题，完全可以作为《老王》这篇课文的教学抓手。实际教学中，从“愧怍”入手组织起课文的鉴赏，就是抓住了文本的核心。这个问题解读清楚了，其他问题也就都迎刃而解了。
中学语文教学实践中，长文短教，是一种常态化教学行为。要想把长文短教且教出质量，让课堂不零散，让感受不肤浅，也必须找准关键词，用关键词带动整节课的活动。
《记念刘和珍君》属于长文，思想与情感都很复杂。倘若要把各种情感都梳理清楚，十个课时都完不成教学任务。当我只能用一个课时完成该文本的教学任务时，我抓住了“真的猛士”这个关键词，用它来带动整节课。我提出的问题是：课文在第二和第七部分，两次提到了“真的猛士”。第一次强调“真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血”，第二次强调“苟活着在淡红的血色中，会依稀看见微茫的希望；真的猛士，将更奋然而前行”。这“真的猛士”，在文章中指的是什么样的人？请从课文中找出相应的证据。
这个问题，难度很大，学生们即使对课文已进行了充分的预习，短时间内依旧无法回答。其实，这个问题的价值，并不在于形成准确答案，而是用“真的猛士”这个关键词，为整节课的活动提供着力点。有了鲁迅先生对“真的猛士”所作的两次内涵界定，学生们就能以此为参照，去比对“刘和珍们”的行为，同时发现鲁迅先生对徒手请愿的不认同。
二、关键词，体察情感的最佳窗口
中学教材中，有少量的文本长期以来遭遇各种各样的误读。形成误读的原因，很大一部分在于误读了关键词。其中，毛泽东的《沁园春·长沙》就是一篇因误读关键词而曲解整首词核心意义的典型文本。
《沁园春·长沙》中，作者的情感聚合点，并非下片的“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟”。而是上片的“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”。这个关键句中，“怅寥廓”之“怅”，属于关键词。
作者为何在面对大好河山和“万类霜天竞自由”的蓬勃生机时，生出的不是豪迈之情，反而是怅惘之心？这显然是情感理解的一大难点。
要理解这一难点，需要将上片中的写景与下片中的叙事结合在一起进行分析。上片中，年轻的毛泽东眼中所见的景象不但充满了美好和力量，而且拥有着难得的“自由”。毛泽东赋予上片各种景物以“自由”这个关键词。万类“自由”的背后，隐藏着的，或许就是人生的不自由。
下片中，毛泽东所忆的往事，同样具有美好、力量和自由的特征。对同学少年的深情追忆，与其说是在抒写斗志与豪情，不如说是在反衬现实的难如人意。当毛泽东独自伫立在湘江之滨、橘子洲头时，眼前的景、往日的事，都是那么美好，那么充满力量，那么蓬勃自由，可偏偏他的人生却陷入了低谷，远离了领导核心，心中如何不惆怅呢？ 理解了这一点，再读整首词作，才能发现，《沁园春·长沙》从本质上说不过是一首自我激励的作品，而非一般解读所认为的颂扬大好形势，抒发革命豪情。毛泽东虽心有怅惘，但绝不悲凉，更不绝望，所以，他面对深秋景象时，才一扫古人的悲秋之情，才更坚信自己依旧有“浪遏飞舟”的力量。
朱自清的《荷塘月色》中也藏有类似的关键词。绝大多数阅读者，不会注意到这个词的存在。这个关键词就是“总该”。朱自清说：“这几天心里颇不宁静。今晚在院子里坐着乘凉，忽然想起日日走过的荷塘，在这满月的光里，总该另有一番样子吧。”
日日走过的荷塘，闭了眼也该能够想象出月下的景象吧？人们常说，熟悉处没有风景，这小小的荷塘，又怎么会带来意外的惊喜呢？但朱自清偏偏希望它另有一番样子，并将这样的希望看作是理所当然的“总该”。
“总该”的背后有些什么呢？这是体味朱自清内心情感的一个关键。朱自清因为心中颇不宁静，便希望那荷塘能够诞生出别样的风采，用以慰藉内心的困顿。但他自然也清楚，那荷塘并不会真的就能够成为疗救心灵创伤的良药，“总该”不过是一厢情愿的愿望。
但他依旧对这月下的荷塘抱有一种强烈的愿望，因为他的心在现实的生存空间中已经无法获得片刻的安宁。所以，他必须给自己找一个能够获取暂时宁静的场所，哪怕这样的场所只是日日走过的一方池塘。
月下的荷塘是否“另有一番样子”呢？读《荷塘月色》的第四至第六段，读者或许会产生错觉，以为那充满了诗情画意的景象真的呈现了与往日全然不同的美丽。但这只能是误读。因为，月下的荷塘与白日的荷塘并没发生多少变化，只有月光下的那份朦胧，让朱自清“颇不宁静”的心，先是获得了暂时性的忘却，后又勾连起更多的烦恼。所以，朱自清最终收获的，只能是“热闹是它们的，我什么也没有”。
由上述两例可见，只有找准了文学类文本中的关键词，才能把握住作者的真实情感。当然，要想全面且深刻地理解这些关键词，进而理解关键词背后隐藏着的深厚而复杂的情感，还必须多研究背景资料，多阅读作者同一时期的其他作品。
三、关键词，把握文脉的必由路径
大多数文学类文本都不会只拥有一个关键词。但是，同一文本中的若干关键词，必然存在着内在结构的关联性。理顺了这些关键词之间的关系，也就把握住了文章的结构脉络。
《装在套子里的人》的关键词：一是套子，二是人。就套子而言，文本中又可分解为三种类型：生活的套子，思想的套子，情感的套子；就人而言，也可区分为被套的人、套人的人两大类。
文章的结构，大体上是先介绍别里科夫生活中的套子，再介绍其思想上的套子，然后通过别里科夫的所谓恋爱悲剧，展示其情感上的套子。前两种套子，读者很容易把握，第三种套子则相对隐蔽。但这偏偏又是文章花费笔墨最多的地方。
实际教学活动中，学生们不理解作者为什么要用那么多篇幅写别里科夫的恋爱。在学生们看来，文章的重心，应落在其思想的套子上。这样，主题意义才更明晰。更重要的是，学生们没有能够发现，别里科夫的恋爱，是他人为别里科夫精心设计的一个套子。小城的人们，无法忍受别里科夫的思想钳制，便幻想着用一场美好的爱情，将别里科夫套起来，使其无暇关注他人的行为与思想。
基于这样的理解便可以发现，只有让学生认清别里科夫的情感的套子，才能对小说的结构安排形成合理的逻辑认知，也才能够更好地理解别里科夫这一形象，同时理解小城中其他人的群体形象。
课堂活动中，我利用这一组关键词，设计了三个逐层推进的问题：
1.套子是什么？
2.文中的套子有几种类型？
3.（ ）把（ ）套起来？
这里的第三个问题，是深入理解本篇课文的关键。有了这个问题，学生们才能读懂文章的结尾，才能明白，即使别里科夫死了，小城的人也得不到真正的解放。因为，他们与其说是被别里科夫用思想的套子钳制了思想，不如说是被自己的套子束缚住了灵魂。在小城中，其实人人皆是别里科夫。
《我与地坛》第一部分的关键词，依次为破败、生命、死亡、活着。破败，是眼前的事实，包括地坛的各式建筑的破败和作者肢体的残疾两方面。生命，也是眼前的事实，包括地坛中的各种小生命，连同树木花草露水等等，也包括已然肢体残疾的作者。死亡，却既是过去，也是现在，还是未来。有一些东西，在过去已然死去；有一些东西，当下正在消失；还有一些东西，将来必然消失，比如作者的生命。活着，同样属于过去、现在和未来。过去死去的，都曾经活着过；现在消失的，也曾经活着过；未来必然消失的，现在正在活着。
这四个关键词连缀起来，既可以打通史铁生与地坛的关联，也可以打通过去、现在和未来，打通活着与死亡。史铁生将这几个词汇聚合在一起，就是要以此来呈现自己在遭遇了肢体残疾后，灵魂由破碎逐步走向丰润的过程。在这个过程中，他从地坛的生生不息悟出了生命的柔韧与刚强，悟出了“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”。所以，他才重新振作起来，集中精力研究“怎么样活的问题”。
在大多数具有起承转合的结构特征的文学类文本中，要找出体现文章脉络的关键词，不是一件很难的事情。把握了这些词，对于宏观把握文章的思想与情感，整体感知文章的艺术特色，都有很好的辅助作用。
四、关键词，激活思维的有效方法
如果将《长亭送别》和《雨霖铃》整合在一起，进行比较阅读，该如何利用关键词来设计课堂教学流程呢？我的方法是，抓住“你走了”三个字，从情节设计、细节安排、心理描绘、未来展望四个角度进行比照分析。
两篇课文的侧重点，都放在离别过程的描绘上。在此过程中，皆有浓情蜜意，皆有万般无奈，皆有念念不舍，亦皆有对未来的担忧。然而，崔莺莺的担忧和《雨霖铃》中“我”的担忧，会是同一种类型的吗？这个问题，不但涉及性别差异，而且涉及封建文化，涉及社会道德评判。 我在教学中，引入了一句广告词：“你走了，这个城市便空了。”这一拓展，为我的教学提供了又一个关键词：“空”。我要求学生思考：崔莺莺的“空”和“我”的“空”，会有哪些相同，又会有哪些不同。我还让他们进一步思考，什么样的因素，才是形成此种不同的根源。
这节课的第三个关键词是“担心”。这个关键词能够串联起主人公的情感和作品的主题意义。学生能够列出的“担心”，多只停留在生活的表面。我的责任，是借助一定量的拓展资料，让这“担心”拥有更为丰厚的文化内涵。
有了这三个关键词，这节对比阅读课便有了明晰的比较点，学生也有了思维的触发点。当然，这样的比较，如果不能和具体语句的咀嚼品味相结合，课堂也会流于空乏。抓关键词时，利用关键词引导学生反复咀嚼文本内容，也是不可或缺的一个环节。
利用关键词激活学生的学习思维，在文学类文本教学中，当然不仅仅局限于这样的对比阅读。只要愿意去做，每一个文本都能利用关键词实现激活思维的教学目标。
《琵琶行》的关键词是“天涯沦落人”。这个关键词，是诗歌两条线索的交汇点。赏析该文本时，抓住了“沦落”而分别概括琵琶女和诗人的人生际遇，对于全方位感知作品的情感和主题，极为重要。
《念奴娇·赤壁怀古》的关键词是“笑”。这里的“笑”，并非只属于苏轼，也属于他人。面对赤壁故事，面对他人的千秋功业，苏轼只能苦笑自己的“早生华发”，亲朋同样只能陪之以苦笑。政敌却在得意地笑，嫉妒者也在嘲讽地笑。一个“笑”，写出的既有英雄气短，也有世态炎凉。
《指南录后序》的关键词，表面上看是“死”。因为，文章用了那么多的篇幅，叙述了二十多次死里逃生的经历。实际上，这里的“死”已拥有了另一种特殊意义——向死而生。学习该文本时，组织学生思考向死而生的意义是深刻理解文天祥情感与思想的重要抓手。我在教学《指南录后序》时，每次都会让学生思考：文天祥的向死而生，追求的到底是什么样的生命意义？我希望借助深入的探究，让学生明白，文天祥并非忠于那个腐朽无能的南宋小朝廷，而是忠于自己数十年的人格操守。他活着，是为了践行自己的道德操守；他死去，依旧是为了坚守这样的道德操守。
高尔斯华绥的《品质》在当下文化背景下很难打动学生。在物质至上的时代，老鞋匠格斯拉的职业操守，总是被学生们误读为保守和不知变通。教学该文本时，“品质”是最重要的一个关键词。身为语文教师的我们，一定要让学生从文本中归结出“品质”的具体内涵，要组织学生思考，为什么这样的一些东西，可以称之为品质？我在教学该文本时，为了把这个问题引向深入，将孟子的“鱼我所欲也”和文天祥的《指南录后序》都引入课堂进行比较阅读。我想利用“品质”这个关键词，让学生知晓，生命中总有一些元素，比名利更为重要。这些元素的名字叫做“品质”。
无须再举更多的例子。有了上述的分析，已经可以发现，关键词在文本解读过程中，确实起着激活学习思维、形成有效探究的作用。西谚说：“人类一思考，上帝就发笑。”对于语文学科教学而言，当学生能够进入深层次的思考和探究时，语文教师虽不是上帝，却也应该由衷地笑起来。
[作者通联：江苏仪征中学]