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一、引言
语文教学与生活有着天然的联系，语文教学走进生活是克服语文教学中种种弊端的重要途径，也是语文教学今后发展的必然趋势。古今中外母语教育的成功经验也证明了这一点。但是在实践语文教学与生活的“对接”的现状是十分尴尬的：前一时期，受一切为了应试的影响，正如人们所批评的“语文教学只见‘语’不见‘文’更不谈‘人’，语文教学仅限于课堂上的技能操练。”充斥课堂的是技法的训练，把一篇篇好端端的课文掰碎了分析，嚼烂了喂给学生。而眼下则大力倡导“语文回归生活”，说“语文学习的外延与生活的外延相等”（这话本身没错），于是乎大家又千方百计密切语文教学与生活的联系（这些探索是值得肯定的），但是探索实践又令我们觉得有矫枉过正之嫌。主要表现为以下两种现象：其一，简单化，即简单的再现生活情境；其二，自然化，即将语文教学等同于生活，回复到生活的自然状态之中。笔者以为，其中的原因很多，比如受教师本身的素质的限制，受教学资源相对缺乏或没有能很好地开发教育资源的制约等等，但其中最主要的是我们的教师还没有在语文教学与生活中寻找到恰当的“对接”端口。
二、语文教学与生活对接的必要性
我国古代教育家、思想家孔子就说过：“不观于高崖，何以知颠坠之患；不临于深渊，何以知没溺之患；不观于海上，何以知风波之患”。孔子的话形象生动地阐明了知识与生活实践之间的关系。《学会生存》一书指出：“小学教育的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来；学校不能和生活脱节；儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”语文教学的改革，关键在贴近学生生活，这是“根”。但是，现代教学（学校教育中的教学）正是从生活自觉剥离出来的一种有意识的培养人的活动（与生活中自发的、不连续的碎片的教育相区别）它不同等于生活，而是对生活的提炼和抽象，并正因如此，才有存在的必要。教育源于生活但又高于生活，它不能完全“回归”生活。语文教学也是如此。虽然“语文学习的外延与生活的外延相等”，但语文教学绝不等同于生活。那种因语文教学要与生活联系而等同于生活的认识和实践都是值得商榷的。学生在生活时时、处处都在学语文，但如果说生活就是语文教学就违背了教育的基本原则。基于这样的总的认识，笔者以为，语文教学与生活的联系也不是简单的原生活的再现与实践。杜威说：“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱。”解决的办法是由学校来创造一种自觉（非自然）的社会生活，自发的生活本身只有经过教学活动的改造和提升，才能成为儿童发展的手段和工具。语文教学要与生活联系，使之有良好的效能，就要努力寻找语文教学与生活的“对接”端口。
三、教学实践
1、 再造情境，在活动中学习语文
多元智能理论认为：“充分提供情节背景下的学习是最有效的。”每一篇课文都以语言文字为载体记录着一定的生活信息，呈现在学生面前的是语言文字，小学生的学习方式是比较感性的。因此，教师可以在学生初步感知语言文字的基础上，让学生再造课文情境，以更加直接的方式使学生获得对课文的深入理解和感悟。例如，《小稻秧脱险记》中小稻秧、小杂草和喷雾器的语言、动作形象生动，个性鲜明，不妨师生一起演一演。老师扮演小稻秧，学生扮演杂草，一群“杂草”、“一拥而上、不由分说”、“气势汹汹”地围着小稻秧抢营养，喷雾器大夫一来，杂草们有气无力、纷纷倒下。通过生动鲜活的表演，不仅加深了对语言文字的理解，同时学生的学习兴趣盎然，想象力、创新能力都得到了很好的锻炼。又如：低年级学生以识字为主，设计“逛超市”活动，让学生在“逛”中识字，在“逛”中选自己所需的东西，算算自己应付的钱数，与服务员交谈……在一系列活动中，学生既认了字，又培养口语交际能力，还应用了数学知识，这也正是课程标准中所强调“注重学科之间的整合”，并且在整合中充分发挥了语文的交际功能，使课程的工具性和人文性得到完美的统一。
2、创造条件，引领学生扑进大自然的怀抱
孩子是用形象思维的，特别是对于小学低年级的儿童，只有在形象中才能认识周围世界，在形象的感知中才能更好地学习语言，发展思维。因此我们要积极地创造条件，让语文学习与自然相融合。学习《秋天》时，带学生到郊外观察秋天的美景。引领他们用眼仔细观察，用心深入体验，积累了大量的表象，当让学生介绍自己看到的景物时，孩子们的思维活动积极展开，贮存的词语一下子变得那么鲜明而富有感情色彩，有的说：“白云像绵羊”；有的说：“秋天菊花开了，菊花有许多花瓣，多像涌出来的泉水啊！”；有的说：“田野像铺了一层金黄色的地毯。”学生滔滔不绝，那是智慧的启迪，是语言的积累，是思维的发展。当让学生对大自然说一句话时，孩子们喜欢大自然的情感是那么强烈，表达的欲望是那么迫切。带着学生们走进大自然，饱览家乡的旖旎风光，感受大自然的美，在美的熏陶中学习语文，语文学习就会变得生动而有生命力。
3、 引导学生融入社会生活，在体验中学习语文
课文中的一些人和事和学生有一定差距，使学生认识得不全面，甚至出现一定的偏差。俗话说：“要想知道梨子的滋味应该去亲自尝一尝。”同样，对课文的感悟也是如此。在课堂教学中，精心设计一个让学生亲身探索、亲身感受的体验过程，使学生的探索能力通过阅读、思考、实践等活动，得到充分的发挥，由此而达到学习的目的。?以前我们是以教师为中心，学生处于被动学习的地位，总是老师讲学生听或教师启发然后诱导，学生很少有自己自发的体验，从而的学生的大脑皮层的刺激非常小，印象不深，记忆不牢。 如果在教师讲之前先让学生们做，再进行点拨，这样学生就变被动为主动，增加了学生的亲身体验，从而加深了大脑皮层的刺激，使知识记忆更牢，能力提高更快。这样教学会更有趣味性适合学情，使学生与文章的作者之间产生心灵的火花。 例如：教学《孙中山破陋习》一课时，学生对裹小脚这一陋习没有任何感性上的认识，可组织学生去阅读一些有关书籍，也可以让学生以小记者的身份去采访一些上年纪的老太，让她们谈谈有关裹小脚的经历、感受。这样不仅使学生全面了解了裹小脚这一陋习对妇女身心的伤害，深刻理解孙中山破陋习的重要意义，而且也充实了学生的生活，学生学起来也兴趣盎然。教学《只有一个地球》后带着学生们清除白色污染，爱护环境，保护我们的家园……学生们走出课堂，走进了一个五彩缤纷的世界，用心来体会社会的美与丑，感受社会百态；用行动来展示自己对他们，对社会的关心。难道孩子们只是在学语文吗？不，这样潜移默化、春风化雨地引导学生学会了做人，语文在生活中散发出了迷人的芳香。
4、 有目的地走进家庭生活，在亲情中学习语文
家庭是儿童学习语文的第一场所，父母是儿童的第一任启蒙老师。在这里，儿童获得了很多知识。教师可以抓住家庭这一课外场所巧妙设计语文教学，希望家长想方设法尽可能让孩子多看、多听、多说、多做。我们不妨可以布置一些口头作业，如：学习《卧薪尝胆》一课时，让学生把这个故事，回家后讲给爸爸妈妈听，或讲讲自己对课本人物的理解等，还可以让学生和家长交流学习心得。同时请爸爸妈妈给自己讲一讲《三国演义》的故事。在这个活动中，“说”者因为有了忠实的听众，有了交流的对象，说兴更浓； “听”者则一改沉默静听的僵化形象，回归生活的真实，边听边做出反应：提问、猜测、反驳、赞同……于是，在这种生动活泼的学习中，孩子的能力得到锻炼，也实现了两代人平等的对话、感情的交流、心灵的碰撞。可见，把语文从课堂延伸到学生的生活中，不光是在学语文，还触及到学生心灵的塑造。
5、 在情感体验中学习语文
学生是学习的主人，是自己感情的支配者，是情感体验的主体，语文素养的拥有者。为了让学生获得语感体验，我们每位语文教师“应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，着重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”，“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合”，把学习的主动权交给学生，让学生在具体的语境中通过运用语言文字进行交际获得情感体验，实现对语言文字的感悟。情感体验有助于学生获得语文能力 语文能力是学生学习、运用语言文字进行生活的能力，是人类存在于社会的一种能力。知识和技能不是语文能力，只有当知识和技能在特定的时间和空间里，在特定的情况下，用来为人们解决生活中的实际问题时，它们才表现为语文能力。
以《最后一次讲演》一文为例，教师在讲读这篇文章时，结合讲演词本身的特点，使自己和学生能够进入角色，体验作者的沉重悲愤、激昂慷慨的情绪，激起学生情感上的共鸣，使学生情感受到熏染。教师可以通过课堂的角色扮演、演讲比赛等课程设计，支持课程实现建立提升学生心理素养的延伸目标。 比如《谈礼貌》一文从道德品质的高度摆事实，讲道理，阐述了礼貌的重要性。教师应从把握中心论点、分析文章的层次入手深挖教材，深入浅出地讲清文章所要阐明的道理，然后让学生分析不同行为模式的是与非，美与丑，因势利导进行育人，这样既提高学生的分析能力，更可以提高思想觉悟，并在此过程中形成良好的心理品质。王勃《送杜少府之任蜀州中》中的“海内存知己，天涯若比邻”，李白《梦游天姥吟留别》中“别君去兮何时还，且放白鹿青崖间”，于谦《石灰吟》中“粉骨碎身全不怕，要留清白在人间”都折射出诗人的胸怀、情感和境界。在教学实践中，在学生和文本作者之间架设一座情感交流的桥梁，引导学生体悟语言本身韵律之美的同时，深刻体验古人的心境和看待世事的价值取向。
四、总结
语文教学走进生活只要有教师的正确引导，寻找到与生活的恰当的“对接”口，设计、创造一个良好的“教学生活”环境，就有可能取得最佳的学习效果。生活是多彩的，语文学习联系生活的途径也应是多样的，也只有不断地探索与实践，才能实现语文教学的生活化，提高学习质量。
语文教学与生活有着天然的联系，语文教学走进生活是克服语文教学中种种弊端的重要途径，也是语文教学今后发展的必然趋势。古今中外母语教育的成功经验也证明了这一点。但是在实践语文教学与生活的“对接”的现状是十分尴尬的：前一时期，受一切为了应试的影响，正如人们所批评的“语文教学只见‘语’不见‘文’更不谈‘人’，语文教学仅限于课堂上的技能操练。”充斥课堂的是技法的训练，把一篇篇好端端的课文掰碎了分析，嚼烂了喂给学生。而眼下则大力倡导“语文回归生活”，说“语文学习的外延与生活的外延相等”（这话本身没错），于是乎大家又千方百计密切语文教学与生活的联系（这些探索是值得肯定的），但是探索实践又令我们觉得有矫枉过正之嫌。主要表现为以下两种现象：其一，简单化，即简单的再现生活情境；其二，自然化，即将语文教学等同于生活，回复到生活的自然状态之中。笔者以为，其中的原因很多，比如受教师本身的素质的限制，受教学资源相对缺乏或没有能很好地开发教育资源的制约等等，但其中最主要的是我们的教师还没有在语文教学与生活中寻找到恰当的“对接”端口。
二、语文教学与生活对接的必要性
我国古代教育家、思想家孔子就说过：“不观于高崖，何以知颠坠之患；不临于深渊，何以知没溺之患；不观于海上，何以知风波之患”。孔子的话形象生动地阐明了知识与生活实践之间的关系。《学会生存》一书指出：“小学教育的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来；学校不能和生活脱节；儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”语文教学的改革，关键在贴近学生生活，这是“根”。但是，现代教学（学校教育中的教学）正是从生活自觉剥离出来的一种有意识的培养人的活动（与生活中自发的、不连续的碎片的教育相区别）它不同等于生活，而是对生活的提炼和抽象，并正因如此，才有存在的必要。教育源于生活但又高于生活，它不能完全“回归”生活。语文教学也是如此。虽然“语文学习的外延与生活的外延相等”，但语文教学绝不等同于生活。那种因语文教学要与生活联系而等同于生活的认识和实践都是值得商榷的。学生在生活时时、处处都在学语文，但如果说生活就是语文教学就违背了教育的基本原则。基于这样的总的认识，笔者以为，语文教学与生活的联系也不是简单的原生活的再现与实践。杜威说：“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱。”解决的办法是由学校来创造一种自觉（非自然）的社会生活，自发的生活本身只有经过教学活动的改造和提升，才能成为儿童发展的手段和工具。语文教学要与生活联系，使之有良好的效能，就要努力寻找语文教学与生活的“对接”端口。
三、教学实践
1、 再造情境，在活动中学习语文
多元智能理论认为：“充分提供情节背景下的学习是最有效的。”每一篇课文都以语言文字为载体记录着一定的生活信息，呈现在学生面前的是语言文字，小学生的学习方式是比较感性的。因此，教师可以在学生初步感知语言文字的基础上，让学生再造课文情境，以更加直接的方式使学生获得对课文的深入理解和感悟。例如，《小稻秧脱险记》中小稻秧、小杂草和喷雾器的语言、动作形象生动，个性鲜明，不妨师生一起演一演。老师扮演小稻秧，学生扮演杂草，一群“杂草”、“一拥而上、不由分说”、“气势汹汹”地围着小稻秧抢营养，喷雾器大夫一来，杂草们有气无力、纷纷倒下。通过生动鲜活的表演，不仅加深了对语言文字的理解，同时学生的学习兴趣盎然，想象力、创新能力都得到了很好的锻炼。又如：低年级学生以识字为主，设计“逛超市”活动，让学生在“逛”中识字，在“逛”中选自己所需的东西，算算自己应付的钱数，与服务员交谈……在一系列活动中，学生既认了字，又培养口语交际能力，还应用了数学知识，这也正是课程标准中所强调“注重学科之间的整合”，并且在整合中充分发挥了语文的交际功能，使课程的工具性和人文性得到完美的统一。
2、创造条件，引领学生扑进大自然的怀抱
孩子是用形象思维的，特别是对于小学低年级的儿童，只有在形象中才能认识周围世界，在形象的感知中才能更好地学习语言，发展思维。因此我们要积极地创造条件，让语文学习与自然相融合。学习《秋天》时，带学生到郊外观察秋天的美景。引领他们用眼仔细观察，用心深入体验，积累了大量的表象，当让学生介绍自己看到的景物时，孩子们的思维活动积极展开，贮存的词语一下子变得那么鲜明而富有感情色彩，有的说：“白云像绵羊”；有的说：“秋天菊花开了，菊花有许多花瓣，多像涌出来的泉水啊！”；有的说：“田野像铺了一层金黄色的地毯。”学生滔滔不绝，那是智慧的启迪，是语言的积累，是思维的发展。当让学生对大自然说一句话时，孩子们喜欢大自然的情感是那么强烈，表达的欲望是那么迫切。带着学生们走进大自然，饱览家乡的旖旎风光，感受大自然的美，在美的熏陶中学习语文，语文学习就会变得生动而有生命力。
3、 引导学生融入社会生活，在体验中学习语文
课文中的一些人和事和学生有一定差距，使学生认识得不全面，甚至出现一定的偏差。俗话说：“要想知道梨子的滋味应该去亲自尝一尝。”同样，对课文的感悟也是如此。在课堂教学中，精心设计一个让学生亲身探索、亲身感受的体验过程，使学生的探索能力通过阅读、思考、实践等活动，得到充分的发挥，由此而达到学习的目的。?以前我们是以教师为中心，学生处于被动学习的地位，总是老师讲学生听或教师启发然后诱导，学生很少有自己自发的体验，从而的学生的大脑皮层的刺激非常小，印象不深，记忆不牢。 如果在教师讲之前先让学生们做，再进行点拨，这样学生就变被动为主动，增加了学生的亲身体验，从而加深了大脑皮层的刺激，使知识记忆更牢，能力提高更快。这样教学会更有趣味性适合学情，使学生与文章的作者之间产生心灵的火花。 例如：教学《孙中山破陋习》一课时，学生对裹小脚这一陋习没有任何感性上的认识，可组织学生去阅读一些有关书籍，也可以让学生以小记者的身份去采访一些上年纪的老太，让她们谈谈有关裹小脚的经历、感受。这样不仅使学生全面了解了裹小脚这一陋习对妇女身心的伤害，深刻理解孙中山破陋习的重要意义，而且也充实了学生的生活，学生学起来也兴趣盎然。教学《只有一个地球》后带着学生们清除白色污染，爱护环境，保护我们的家园……学生们走出课堂，走进了一个五彩缤纷的世界，用心来体会社会的美与丑，感受社会百态；用行动来展示自己对他们，对社会的关心。难道孩子们只是在学语文吗？不，这样潜移默化、春风化雨地引导学生学会了做人，语文在生活中散发出了迷人的芳香。
4、 有目的地走进家庭生活，在亲情中学习语文
家庭是儿童学习语文的第一场所，父母是儿童的第一任启蒙老师。在这里，儿童获得了很多知识。教师可以抓住家庭这一课外场所巧妙设计语文教学，希望家长想方设法尽可能让孩子多看、多听、多说、多做。我们不妨可以布置一些口头作业，如：学习《卧薪尝胆》一课时，让学生把这个故事，回家后讲给爸爸妈妈听，或讲讲自己对课本人物的理解等，还可以让学生和家长交流学习心得。同时请爸爸妈妈给自己讲一讲《三国演义》的故事。在这个活动中，“说”者因为有了忠实的听众，有了交流的对象，说兴更浓； “听”者则一改沉默静听的僵化形象，回归生活的真实，边听边做出反应：提问、猜测、反驳、赞同……于是，在这种生动活泼的学习中，孩子的能力得到锻炼，也实现了两代人平等的对话、感情的交流、心灵的碰撞。可见，把语文从课堂延伸到学生的生活中，不光是在学语文，还触及到学生心灵的塑造。
5、 在情感体验中学习语文
学生是学习的主人，是自己感情的支配者，是情感体验的主体，语文素养的拥有者。为了让学生获得语感体验，我们每位语文教师“应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，着重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”，“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合”，把学习的主动权交给学生，让学生在具体的语境中通过运用语言文字进行交际获得情感体验，实现对语言文字的感悟。情感体验有助于学生获得语文能力 语文能力是学生学习、运用语言文字进行生活的能力，是人类存在于社会的一种能力。知识和技能不是语文能力，只有当知识和技能在特定的时间和空间里，在特定的情况下，用来为人们解决生活中的实际问题时，它们才表现为语文能力。
以《最后一次讲演》一文为例，教师在讲读这篇文章时，结合讲演词本身的特点，使自己和学生能够进入角色，体验作者的沉重悲愤、激昂慷慨的情绪，激起学生情感上的共鸣，使学生情感受到熏染。教师可以通过课堂的角色扮演、演讲比赛等课程设计，支持课程实现建立提升学生心理素养的延伸目标。 比如《谈礼貌》一文从道德品质的高度摆事实，讲道理，阐述了礼貌的重要性。教师应从把握中心论点、分析文章的层次入手深挖教材，深入浅出地讲清文章所要阐明的道理，然后让学生分析不同行为模式的是与非，美与丑，因势利导进行育人，这样既提高学生的分析能力，更可以提高思想觉悟，并在此过程中形成良好的心理品质。王勃《送杜少府之任蜀州中》中的“海内存知己，天涯若比邻”，李白《梦游天姥吟留别》中“别君去兮何时还，且放白鹿青崖间”，于谦《石灰吟》中“粉骨碎身全不怕，要留清白在人间”都折射出诗人的胸怀、情感和境界。在教学实践中，在学生和文本作者之间架设一座情感交流的桥梁，引导学生体悟语言本身韵律之美的同时，深刻体验古人的心境和看待世事的价值取向。
四、总结
语文教学走进生活只要有教师的正确引导，寻找到与生活的恰当的“对接”口，设计、创造一个良好的“教学生活”环境，就有可能取得最佳的学习效果。生活是多彩的，语文学习联系生活的途径也应是多样的，也只有不断地探索与实践，才能实现语文教学的生活化，提高学习质量。