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查尔斯M.赖格卢特(Charles M.Reigeluth)教授是当代国际著名教学设计理论家。他在哈佛大学获得经济学学士学位。在杨伯翰大学获教学心理学博士学位，有中学任教三年科学课程的经历，1988年在印第安纳大学教育学院教学系统技术系任教。曾担任过该系系主任和锡拉丘斯大学教学设计、开发和评价中心主任。他的专业特长和研究旨趣主要包括学校改革系统理论、精细加工与任务分析理论、基于计算机的模拟、教科书评价和教学策略研究等。赖格卢特长期致力于开发有关教学方法的知识和帮助学校与社区掌握积极参与系统变革的方法(例如他近年主持的“通向成功之路/Toumey Toward ExceUence”项目)。他的代表性著作是《教学设计理论与模式》(第1卷1983年，第2卷1999年，第3卷2009年)。另外还著(编)有《教学应用理论》(1987)，《教学策略与方式》(1992)，《教育中的系统变革》(1994)和《综合性系统设计：一种新的教育技术》(1993)等。他的个人主页为http://php.indiana.edu/~reigelut/。
一、教学设计的缘起
教学设计的演变主要来自于两个领域：一是心理学尤其是学习理论；二是媒体和传播领域。不过后者对教学设计的贡献是零散片段式的策略和原理，并没有形成整合的模式或者理论。教学设计之所以得到了快速发展，主要得益于学习理论的积累，《教学设计理论与模式》第1卷中的全部理论都是来自于此。
“教学设计”这一概念的提出主要是杜威和桑代克的贡献。不过这一学科的诞生还要归功于斯金纳、布鲁纳和奥苏贝尔。斯金纳将教学策略和原理的成分首次整合为实际经验可以检验的教学模式。与斯金纳的行为主义教学设计观(源于桑代克的研究)不同的是，布鲁纳和奥苏贝尔都采用了认知模式(源于杜威的研究)。布鲁纳依据发现法和智力发展阶段论提出了一种教学模式，他也是第一个倡导建立“教学理论”的人。奥苏贝尔依据接受法和认知结构(即知识储存在记忆中的方式)提出了另一种教学模式。
除了以上几人的贡献之外，赖格卢特认为对教学设计早期研究还作出了巨大贡献的机构和个人还有：
●美国视导与课程学会(ASCD)在1964年推出的“评估教学理论的标准研究”。
●格拉塞提出了教学心理学的四个成分说，同时他也对“规则加案例”的教学模式作出重大贡献。
●加涅对早期的教学设计模式作出了巨大贡献，同时也吸引了不少人投入到这一研究行列中。
●蒙台梭利对教学模式也作出了巨大贡献，但是她对教学设计的贡献到被主流的教学设计文献淹没了。
杜威在1899年美国心理学会年会上致辞时曾经提出，要在学习理论和教育实践之间建立一门桥梁科学。泰勒也曾认为有必要建立类似的知识实体，他认为这样的学科可以扮演一个中间人的角色。教学设计就是这样一门桥梁科学——反映达成最优的教学结果(学业成绩和情感态度培养)的教学行为之处方的知识实体。
但是我们真的需要这样一门桥梁科学吗?为什么我们需要了解更多的教学知识?如果我们要想达到更好的教学效果，那么我们就要设计更多有效果、有效率和有吸引力的教学方法。另外，除了学校教育之外，在成人教育领域、工商、军事和医疗培训领域以及特殊教育领域等都需要有效的教学设计。社会的转型对优质教学提出了巨大的需求。教师不能仅仅关注学科，而要重视人的发展，重视角色的转变——成为辅导者、激励者和促进者，通过精心设计教学。从无效的重复劳动中解放出来，进行更加富有创造性的工作。
教学理论的知识是帮助人们改进自身教学设计的质量进而最终提升教学与培训质量的核心。深刻理解教学理论的本质既有利于每一个教学设计人员，同时也有利于教学设计学科发展。但是，在这一学科内，模糊不清和歧义不一的情况并不少见。不同的理论运用同样的术语指称不同的事情，或者用不同的术语指称同样的事情。别说刚刚入门教学设计的研究生或者实践工作者，就是教学设计专家也感觉到奠衷一是。所以，赖格卢特认为，教学理论的发展现在十分需要建立通用知识库，应该用一致的术语来规范并且推动教学理论的发展。
二、教学和教学设计的含义
近年来不少文献区分了“教学”与“建构”之间的区别。所谓教学是为学习者做事(be done to learnem)，学习者处于比较被动状态；建构是学习者自己做事，学习者发挥积极主动作用(be done by Ieamers)。教学设计的基本主张是帮助学习者学习，即确定帮助学习者建构知识的途径。因此，如果教学没有起到帮助学习的作用，那就不是教学；更进一步说，如果教学没有起到促进建构的作用，那就不是教学。如果说“建构”是学习者自己所做的事情，那么，“教学”就是教师或者其他教材等其他“代理”促进建构所做的事情。所以，我们不妨将“教学”界定为有目的地促进学习的行为，它包括了建构主义的方法和自我指导学习，也包括了传统的教学观，像讲解和直接灌输。
教学设计是一门关注理解和改进教学过程的一门学科。设计活动的目的在于揭示达成预期目的之最优途径。因此，教学设计这一门学科主要关注规定最优教学方法的处方，从而促使学习者的知识和技能发生预期的变化。如何促进个体更有效学习。这是教学理论的职责。教学理论主要说明不同的教学方法(促进人的学习与发展的不同条件)以及何时使用和何时不使用这些方法。
赖格卢特认为，“教学设计”这个术语不同的人有不同的理解。一种是将它看作过程，一种是将它看作结果。将教学设计看成是结果的人，主要关注教学设计最后要形成的产品或者要实现的任务。梅里尔的理论就是一例，特别重视讨论如何作出概括、如何提供举例、如何安排练习等等。将教学设计看成是过程的人，重点放在探讨如何指导教师制定计划。如何一步一步地达到目标。迪克等人的见解就是这方面的代表。例如，他们所讨论的“前景分析”，在教学(结果)理论中就不一定会涉及。
为避免混淆，赖格卢特使用“教学系统开发”来指称“过程”的含义，而用“教学理论”来指称“结果”的含义。“教学设计”常用于指称过程和结果中的任何一个。
赖格卢特进一步指出，过程观和结果观之所以会混淆还有另外一个原因，这就是持结果或产品观的人常常也会谈到“教学过程”，有人就会把它与教学开发过程混为一谈。应该指出的是，前者实际上是属于“结果”范畴，后者才是真正的“过程”。
至于教学设计的根本作用是什么，这还是同“过程”观和“结果”观有联系。教学设计的过程观强调对教学开发人员进行指导；教学设计的结果观强调对教师如何施教进行指导。然而，实际情形并非如此简单。例如，教学开发人员也要考虑教学的内容问题。所以有交叉渗透，但无论将教学设计看成是结果还是过程，其根本作用都是为改进教学实践服务。
三、教学设计学科领域的构成
(一)教学设计学科领域的构成(1983年的观点)
为了理解教学设计是什么，有必要看看教育的其他领域。一般来说，教育领域可以分为教学、课程、咨询、行政管理和评价。虽然有一些交叉，课程与教学之间的主要差异在于：课程主要探讨教什么，教学主要关注如何教。教学设计是落在教学领域的。
那么，教学设计与教学中的其他领域有什么联系呢?一般说来，教学领域有五个方面的成分构成——设计、开发、实施、管理和评价。教学的五个领域都是一种专业的活动，但是也有一门学科是同这里的每一个领域是联系在一起的，即理解和改进完成每一项活动的途径以实现最优的结果。我们分别来讨论一下。
教学设计主要关注理解、改进和应用各种教学方法。作为一种专业活动，它是由教师和教学开发人员来完成的，他要做出的决策是在特定的学习者和特定的课程内容中，什么样的教学方法效果是最优的。作为一种专业活动，教学设计的产品是提供一张教学的蓝图。这张蓝图就是在什么时候面对什么学习者运用什么教学方法的处方。
另一方面，教学设计作为一门学科，她主要关注有关如何设计最优蓝图的知识——即各种教学方法的知识，各种教学方法如何最优结合的知识(即完整模式)，以及每一种教学模式在运用的时候各自需要的情境条件。
教学开发主要关注理解、改进和应用如何编制教学的方法(methods of creating instruction)。作为一种专业活动，它像是依据蓝图来做结构设计，它具体规定以及运用最优的程序来编制特定教学情境的教学。教学开发的最终成果是现成可用的教学资源、讲授提纲以及课时计划等，就像一座毛胚房已经可以交付给用户了。
教学实施主要关注理解、改进和应用将已经开发完成的教学产品投入实际使用中的方法。作为一种专业活动，教学实施就像一个用户拿到了毛胚房后要根据自己的需要与喜好对房子进行装修。教学实施需要根据具体的教学方案或者教学机构的需求来调整教学程序，以保证取得最优的教学结果。
教学管理主要关注理解、改进和应用如何最优地管理已经实施过的教学方案的方法。作为一种专业活动，教学管理就像一座住宅小区的物业管理一样，涉及确定教学时间精力投入的程度、评分办法，教学方案修订程序等等。教学管理的产品是维护教学方案的正常运作。
教学评价主要关注理解、改进和应用如何最优地评估上述各项工作的效果和效率的方法。作为一种专业活动，教学评价就像一个置业顾问对你的住宅如何更好地加以利用和发挥其潜在优势提出建议。教学评估的产品就是指出该教学方案的优劣势、后果和改进建议等。
需要注意的是，教学开发、教学实施、教学管理和教学评价都有作为一门学科存在的可能与必要，其结果是形成多种开发、实施、管理和评价的程序、模式以及情境要求的知识实体。教学中的五个学科领域之间的关系是彼此依赖十分密切的。
(二)教学设计学科领域的构成(2006年的观点)
以上是赖格卢特在1983年对教学设计这门学科的性质提出的看法以及指出了教学设计这一学科主要组成部分。 2006年，赖格卢特将教学设计过程中遇到的问题更加清晰化了。他进一步指出：教学设计理论(instruetional design theory)是一种容纳了教学活动各个层面的设计理论。这些层面包括了：
反映教学应该是一个什么样子，这就是教学行为设计理论(instructional-act design-theory)；反映创设教学规划的过程应该是一个什么样子，这就是教学规划设计理论(instructional－planning design－theory)；反映创设教学资源的过程应该是一个什么样子，这就是教学构造设计理论(instructional－building design－theory)；反映创设教学实施的过程应该是一个什么样子，这就是教学实施设计理论(instructional－implementation design－theory)和反映创设教学评价的过程是一个什么样子，这就是教学评价设计理论(instructional－evaluation design－theory)。教学理论(instructional theory)这个术语最常见的是在“教学行为设计理论”意义上使用的，所以一般人们也就用“教学理论”这个术语来指称。《教学设计理论与模式》(2009年第3卷)主要是讨论这个意义上的教学理论。
赖格卢特仍然将教学设计理论与建筑设计做出了类比。他认为，首先有一组相关的建筑理论。这些理论涉及建筑物极其相关产品，其中有关建筑物以及常见的形式，这就是建筑行为设计理论；在建筑过程中对每一个建筑如何设计和绘制蓝图，这就是建筑规划设计理论；建筑蓝图如何转换为施工，通过施工如何盖起大楼，这就是建筑施工设计理论；当居住在已经建造好的房子中，如何使用期间的设施等，这就是建筑实施(使用)设计理论，最后，人们会对这个建筑的使用作出效果评论，这就是建筑评价设计理论。
赖格卢特认为，除了以上几种类型的教学设计理论之外，还有其他几种相关的教学设计理论，它们是：
●学习者评估设计理论(student－assessment design－theory)，用来指导评估学习者的学习。在一定的程度上说，学习者的评估是整合到学习者中的，可以将学习者评估与教学设计理论的五个成分分别整合。
●课程设计理论(curriculum design－theory)。主要关注学什么，即教学的内容是什么。与教学设计理论主要关注如何教如何学相反，课程设计理论主要关注教什么和学什么。许多大学的教育学科都有“课程与教学系”(Department ofCurriculum and Instruction)就是这种现象的反映。
●学习理论(1earning tlleory)，这是一种描述性理论(descriptive theory)而不是一种设计理论或者工具理论(design or instrumentaltheory)。例如，图式理论和信息加工理论都是属于学习理论，用来描述学习者头脑中发生的事情。如果我们能够找到一种方法来帮助学习者加工信息，这就是教学行为设计理论。学习理论能够帮助人们理解为什么某一种教学方法，即教学行为设计理论能够发挥良好的作用。也就是说，学习理论(解释现象)对教学理论(应用原理解决问题)的发展是大有益处的。
这些理论之间的联系是系统的和强有力的。许多在教学设计理论方面卓有成效的开创者，往往都是横跨两个领域的人。例如早期有杜威、斯金纳、加涅和奥苏贝尔等人，现时有布兰斯福特、麦克库姆博斯等、帕金斯和香克等人(Bransford，McCombs＆Whisler，Perkins，and Schank)。
四、什么不是教学设计理论
赖格卢特曾经很明确地说道：要理解什么是教学设计理论，另一个方法是辨析什么不是教学设计理论。虽然我们在上一个小节探讨教学设计是什么时，已经部分地涉及到了学习理论、课程理论和学习者评估理论等都不是属于教学设计理论。但是为了更加明确教学设计与其它相邻学科之间的区分。有必要进一步对此展开讨论。
(一)学习理论
学习理论通常会与教学设计理论混淆起来。学习理论是一种描述性理论。它们要说明学习的过程是如何发生的。例如，“图式理论”(Rummelhart＆Norman，1978)是一种学习理论。这一理论主张新知识是通过对现有图式进行微调、转换和重构三种方式而获得的。“微调”发生于新知识与现有图式之间没有什么大的差别，只是添加一些新成分而已；“转换”出现在新知识与现有图式之间稍有不一致，需要对现有图式作出某种程度上的调整；“重构”是针对新知识与现有图式格格不入的情况，需要推翻现有图式从而纳入新知识。这样一种学习理论对教师的实际教学有什么具体帮助呢?这就需要寻找一种或者多种教学方法来促进相关的学习，这就是教学设计理论的用武之地了。
与学习理论不同，教学设计理论能够直接便利地用于解决教学问题。它通过说明采取哪些具体的外部教学活动来促进学习，而不需要再考虑此时学习者心理内部究竟发生了什么。同样的情况对心理发展理论而言也是适用的。教学设计理论对促进学习而言可以直接用于教学活动中，学习理论和心理发展理论对促进学习而言可以间接用于教学活动中。间接有用不是说没有用。确实，学习和发展理论能帮助教师理解教学设计理论为什么管用，更重要的是在适当的情况下，教师能够据此创造适合自己的教学设计理论。
总之，教学设计理论和学习理论与心理发展理论虽有区别，但同样是重要的，在有些情况下彼此之间联系十分紧密，以致于在阐述某一种教学设计理论时势必要讨论相关的学习理论。例如，梅耶(Mayer,R)的"SOI学习模式”是一种学习理论(即信息加工过程选择、组织和整合三个环节)，而“基于SOI学习模式提出的教学方法”就是一种教学设计理论，两者合起来说明才能够帮助教师不仅知道应该怎么做，同时也对为什么要这样做心中有数。
(二)学习科学
学习科学(1earning sciences)是一个现在也开始流行的术语。教学科学(instructional science)这个术语原来也流行过。还被作为一个主流刊物的刊名。依据这样的联想，人们很容易想到学习科学是学习理论发展的标记，教学科学是教学理论发展的印迹。然而，在当前的实践中，绝大多数学习科学家的兴趣既关心学习理论，同时也关心教学理论。所以，学习科学的一个操作定义也许是包括了“学习理论和教学行为设计理论的交叉学科(hybrid discipline)”。也就是说，大部分学习科学家并不太在意关注教学规划设计理论、教学实施设计理论、教学评价设计理论和课程设计理论等。有些人会关注学习者评估设计理论。学习科学这一领域很像认知科学这样一个交叉学科，并不很在意运用一些教学方法来完善学习过程。
(三)教学设计过程
教学设计理论与教学设计过程也是有区别的。教学设计理论主要关注教学应该像什么(即应该采用什么样的教学方法)，并不涉及教师具体规划教学的过程。在教学设计理论中其他经常使用的术语还有“教学理论”、“教学模式”和“教学策略”等；教学设计过程其他经常采用的术语还有“教学开发模式”或者“教学系统开发”。不过，教学设计理论与教学设计过程也是密不可分的。实际上，不同的教学设计理论有时候也需要特定的教学设计过程。
(四)课程理论
课程与教学的基本区别在于：课程关注教什么；教学关注如何教。有关教什么的决策是课程理论要探讨的；有关如何教的决策是教学设计理论要说明的。不过，两者之间的联系是如此紧密，以致合二为一的情况也并不少见。实际上，许多课程理论提供了有关教学方法的指导；许多教学设计理论则明示了教什么的要求。所以，虽然区分教什么和如何教师有益的，但是不少教学设计理论也涉及到了一些课程理论的成分。
五、教学设计理论的构成
(一)概念与原理的区分
教学设计这一门学科(通常被称之为“教学科学”)主要关注的是形成最优蓝图的知识——面对不同的预期即教学结果，什么样的教学方法是最优的。这种知识有两个成分，一个是概念，另一个是原理。概念是人工赋予的，所以带有人为性，而原理则是自然发现的。概念是对现象作出分类，而原理则是表明事物变化的关系。一种事物的变化如何导致另一种事物的变化，这通常表述为是因果关系。
当我们说概念带有人为的或者任意的性质，是指现象本身可以用不同的方式加以分类。例如，一棵树可以按照其树龄长短、叶子形状、根茎特征、生长气候等进行分类，每一个分类又可以进一步细分。同理，教学方法也可以按照学科(如数学教学方法)、学习者类别(如特殊教育类学习者)和心理学定向(如行为主义方法)等进行分类。
对教学现象作出有益的分类自然是有助于改进教学认识，但它只是一个起步的台阶而已，教学科学研究工作者还希望有更深入的追求。教学科学研究工作者希望确定在什么时候使用什么样的教学方法。他们希望发现教学的原理，以便于能够对最优的方法作出规定。由于对现象作出归类的方法之差异，也由于分类的概括水平之差异。所以，并不是所有的分类框架均在形成可信的教学原理方面是同样有效的。例如，按照学科的类别对教学方法作出归类就没有像依据学习结果领域作出归类来得可靠。又例如，许多对教学方法的研究并没有多大用处，可能的原因是概括水平太笼统(如接受与发现，归纳与演绎，讲授与讨论，等等)。或者又太细碎。如果我们想在改进教学方法方面有所进步，那么就应该将主要精力放在策略成分(strategy components)上，这些更加具体、清晰、基本和模块化的成分可以有助于形成教学模式或者教学理论。“策略成分”一般应该包括定义、事例和练习，还可以包括呈现的视觉和言语特征、编排的格式，事例区分的特征等等(梅里尔的“成分呈现论”就是这方面的代表)。
我们在考察各种教学理论时候，一定要做到心中有数的是：概念是任意的人为的划分，不同的教学理论之间对现象作出归类(诸如方法和使用方法的条件)是有相当差异的，其有用程度应当依据其能够在多大程度上作出预测(因果关系吻合的程度)来判断。
原理说明了两个行动或者变化之间的关系，这种关系可以是相关关系，也可以是因果关系。相关关系只是说明了两种行动之间有联系，但是并不能确切地指明是哪一种行动影响了另一种行动；因果关系不仅说明两种行动是有联系的，同时也指明了是哪一种行动影响了另一种行动。因果关系还 可以分为决定论关系和概率论关系。决定论因果关系表明原因总是导致结果；而概率论因果关系则并非一定如此，是指原因有时或者经常导致结果。一般来说，教学原理中的因果关系还包括了确定性程度上的差别，即假设性因果关系(确认其真理性的证据不多或者暂无)和科学定律(确认其真理性的证据很充分)。
(二)教学理论的三个成分
格拉塞(1965，1976)提出教学心理学的成分有四个，即分析学科内容，诊断起点行为，实施教学过程和检测教学结果。
赖格卢特和梅里尔(1978，1979)则建议，一种教学理论包括了三种主要成分：一是教学方法，二是教学条件，三是教学结果。教学方法是在不同教学条件下达成不同教学结果的不同方式。方法变量是教学设计者能够操纵的。教学条件是影响教学方法的效果的各种因素，因此，教学条件是这样一种变量：(1)与方法变量发生互动从而影响教学效果；(2)在特定的情境中是不能加以操纵的(即超出了教学设计者掌控的范围)。请注意，赖格卢特这里所说的教学条件同加涅的学习条件并不是同一个概念。加涅所指的学习的条件是指影响学习的内部和外部因素，学习的内部条件包括了是否掌握了相关旧知识，各种内部条件与教学方法的互动就是教学条件。学习的外部条件包括了举例和概括等，由于这是教学设计者可以掌控的，所以，它们应该属于教学方法。
教学结果反映了在不同教学条件下各种不同教学方法的效果。教学结果既可以是实际的，也可以是预期的。实际的教学结果在运用了特定教学方法得到的真实的结果；预期的教学结果则是一种目标，它通常会影响对教学方法作出选择。
将教学方法、条件和结果作为教学原理或者教学理论的三种主要成分，这同西蒙(Simon，H)的观点是一致的。西蒙(1969)认为，所有的设计科学有三个主要的成分：(1)不同的目标或者需求；(2)采取行动的可能性；(3)固定的成分或者约束条件。西蒙还指出这三个主要成分为达成目标提供了一个多样性的功能处方框架。赖格卢特提出的教学的方法条件和结果分别对应西蒙的成分观，同时，达成目标的功能处方就是处方性教学原理或者理论。另外，赖格卢特认为。ATI(性向一处理交互模型)也采用了类似做法。性向就是学习者特征，而处理就是教学方法。不过，这一模式忽略了教学条件。
教学条件和方法并不是固定的类别，在有些学校中作为方法变量(因为能够掌控或者改变)，在另一些学校就可能作为条件变量(因为不能够掌控或者改变)。例如，当我们有讲授、讨论和视频手段同时可以选择时，那么它们就是教学方法变量；当我们只有讲授一种手段可以使用时，那么它只能作为条件变量。
这就是说，当“方法”在某一个特定情境中难以变通或者掌控时，这一方法就转化为“条件”；如果在某一个特定的情境中“条件”可以被掌控，那么，它就转化为“方法”了。另外，不能与。方法”发生互动的“条件”，即使对教学结果会产生影响，也不能称之为条件，因为它们无法对决定什么时候运用不同的方法提供价值判断。
在赖格卢特看来，正是教学方法、教学条件和教学结果三者的互动构成了不同的教学原理。一项教学原理包括了至少一种方法变量(如“采用多种呈现手段”)、至少一项结果变量(如“牢固地掌握知识”)和一个或几个条件变量(如“针对较难的学习内容而言”)。例如，我们可以提出一项有关“多样表征”的教学原理：如果所教的学科内容相对比较复杂(条件)，那么就应该运用多种表征手段(方法)，以便能够帮助学习更好地掌握知识技能(预期结果)。
在各门学科中，原理的表达方式是相通的，即采用条件、方法和结果的形式。例如，物理学的原理因为其确定性程度高(通过实验能反复验证)就形成了定律：如果没有风的阻力，同时离地面的距离又较近(条件)，那么物体的落下(方法)将导致产生9.8米/秒2加速度(结果)。
(三)教学理论的性质：结构与术语
以上这些是赖格卢特1983年对教学理论成分的说明。2006年，赖格卢特对教学理论的构成作出了一定的修改。他指出，教学理论家通常使用不同的术语来指称同样的结构，或者用同样的术语来指称不同的结构。研究者、实践者和学习者往往会感到莫衷一是，无所适从。这就说明构建一个共同的知识库是多么紧迫。作为一项基础性的工作，如果对教学理论的本质和结构物的术语达成一致，对教学理论的建设是有益的。
也许最重要的结构物是界定“促进学习的所有事物”究竟包括了哪些教学方法，其次是要确定在什么时候使用或者不使用这些方法(教学情境)。教学理论的全部要素都可以归结为这两种类型中的一种。
1 教学方法
教学方法(instructionalmethod)，这是指有目的地促进学习和人类发展的任何事物。其他经常使用的术语还包括了策略、技术、方式和途径(strategy，technique，tactic，and approach)等。
教学方法有一些不同的规定性。它们对教学理论的结构物来说都是重要的。
首先是教学方法的范围(scope)，这是指教学方法涉及的面。依据冯曼利伯(van Merrienboer,1997)的看法，可以分为微观教学方法、中观教学方法和宏观教学方法。微观教学方法是指教单一的知识技能，诸如事例和练习的排序。中观教学方法是指教一个单元中涉及一组知识技能，诸如一个复杂的认知任务中不同事例的排序。宏观教学方法是指教一门课程，诸如复杂任务中不同类型任务的排序。
其次是教学方法的概括性(generality)，这是指方法应用于某个教学情境的范围，其连续统一体是从高到低或者从通用性强到局限性强。
第三是教学方法的精确性(precision)，这是指教学方法的成分属性。对教学方法作出说明，一般来说可以分为促进学习的各种比较具体细致的刻画，这个特点一般被称为从一般到具体的连续统一体。“一般性”并不是指“概括性”。所以我们还是称呼它精确性为好(即从不精确到精确)。精确性的水平受到三种结构物的影响，一是部分(parts)，越是精确的方法越是要具体说明有哪些方面的成分构成；二是种类(kinds)，越是精确的方法越是要具体说明在使用该方法时可以有哪些替代方法可供选择；三是准则(criteria)，越是精确的方法越是要提供作出决策的标准。
第四是教学方法的效力(power)，这是指教学方法对达成学习目标的贡献力。一般来说，特定的教学方法并不一定能确保学习目标能够达成，这是因为有许多因素在影响着目标达成程度。每一种方法对学习发生的概率有不同程度的贡献，从O到1。
第五是教学方法的一致性(consistency)，这是指在特定的情境中所选择的教学方法对达成学习目标而言可信度多大，可重复的次数多少。某种教学方法在一些情境下对达成 目标贡献度大，在另一些情境下对达成目标贡献度未必还是那么大。从高到低还是可以由O到1来表示。越是具体的方法，越是情境性强，也就是说越是会依据不同的情境发生效力上的变化。
2 教学情境
教学情境(instructional situation)，这是指对何时使用或者何时不使用某一个教学方法有制约作用的任何情况。其他的术语还有背景和条件(context and condition)。
教学情境与教学的价值(values)直接相关。教学理论的价值观代表了一种教学哲学的信念。要确保不同的利益攸关者之间对教学价值观达成一致，使用者的价值和学习者的价值比设计者价值更为重要。教学价值可以分为四种类型：
首先是教学目标的价值(ValUeS about goals)，这是对特定学习结果持什么样的看法。
其次是优先程度的价值(values about priorities)，这是指在判断教学是否取得成功时采用什么样的准则。赖格卢特建议采用效果、效率和吸引力来作为标准。
第三是方法的价值(values about methods)，这是指从哲学观的视角来看什么样的教学方法是有价值的。
第四是效力的价值(values about power)，这是指谁拥有对目标、标准和方法的作出决策的权力——教师、学习者还是其他人。
3 教学条件
教学条件(instrucfional conditions)，所有影响教学方法选择或者效果的因素都是属于教学条件。教学环境(context)这个说法有时候是同义的，但是并不是所有的教学环境都会影响教学方法的选择和效果。有以下四种主要的教学条件：
首先是教学内容(content)，不仅要包括知识技能，同时还要包括高层次思维能力培养，元认知能力、态度、价值观等。
其次是学习者(1earner)。包括了原有知识经验、学习风格、学习策略、学习动机、学习兴趣等。
第三是学习环境(1earning environment)，包括了人的资源、教材资源、组织安排等。
第四是教学开发制约因素(instructional developmentconstraints)，包括设计、开发和实施教学中资源条件，像经费、时间和人力安排等因素。
以上这些教学理论的结构物可以进一步分解细化。如果教学理论工作者能够运用这些结构物和术语来说明教学理论，那就是在构建共通的知识库方面迈出了坚实的一步。
六、教学理论框架的扩展
教学模式与理论应该尽可能综合，这意味着它们应该包括各种影响教学结果的方法变量。赖格卢特和梅里尔(1979)对条件一方法一结果的框架进行扩展，以尽可能融入各种教学方法变量。这个扩展的框架对分析各种教学模式或者教学理论也是有益的。
在这个模型中，教学方法变量被分为三种类型——组织策略、传递策略和管理策略。
组织策略是组织学科内容的基本方法，其中包括了运用举例、图表、内容排序、内容编排格式等。
传递策略是教师像学习者传递教学内容或者在输入一输出中接受与反应的基本方法，媒体、教师和教科书等都是传递策略需要仔细考虑的对象。
管理策略是对哪一种组织策略和传递策略在教学过程中何时使用作出决策的基本方法，其中包括了个别化教学手段或者教学资源利用程序等。梅里尔的“成分呈现论”涉及了微观组织策略许多具体应用情况。
组织策略还可以细分为微观策略和宏观策略。微观组织策略是对单一的概念、规则或者原理等进行组织的基本方法。其中包括定义、举例和练习，还包括了采用多样表征手段等。宏观组织策略是对两个以上的概念、规则或者原理等进行组织的基本方法，其中包括内容排序、整合、概览和小结等方法。赖格卢特的“精细加工论”涉及了宏观组织策略有许多具体应用情况。
教学设计的理论与模式必须考虑以上各个教学策略成分以便具有广泛的适应力。
七、处方性理论与描述性理论的关系
教学设计是一种处方性理论，这是因为其目的在于提出最有教学方法的处方。从这个意义上说，教学科学同学习科学旨趣相异，后者的宗旨是说明学习过程的性质。不过，教学设计的原理和理论既可以按照描述的方式来说明，也可以按照处方的形式来规定。描述性原理和理论是锁定条件变量和方法变量，看其结果变量有什么变化；相反，处方性原理和理论则是锁定条件变量和结果变量，看其方法变量有什么特征。
处方性原理和理论是目标定向的，即旨在达成某种预期的目标，它将最优的方法作为感兴趣的变量；描述性原理和理论则是目标不定的，即只是说明这个结果可能是什么，至于它是否一定能够达到并不在意，它将结果作为感兴趣的变量。
所以，作为一种理论，势必要求；(1)一组模式；(2a)如果是处方性理论，那么就要规定针对特定的预期结果和教学条件而言，哪一种模式是最优的(即最优的方法是什么)；(2b)如果是描述性理论，那么就要说明针对该模式(教学方法)而言，在特定的条件下会发生什么样的学习结果。
很容易混淆的是学习理论和教学设计两个概念。教学设计聚焦教学方法；学习理论关注学习过程。教学设计关注教师做什么；学习理论关注学习者发生了什么。不过，需要指出的是：学习理论也可以区分为描述性的和处方性的。处方性学习理论并不等同于教学理论。例如：
●为了增强长时记忆，应确保对知识进行合理组织后进入稳定的认知结构中(处方性学习理论)。
●为了增强长时记忆，教学活动开始时应提供概览，保证学习者对学习内容的结构有一个总体印象，当然，这种概览并不等同于小结活动。正是因为有了总体的结构框架，教学时可以循着这一结构层层扩展细化，每一次只突出一个方面并且不断保持各个层面的学习内容之间彼此联系，最后达到总体理解的效果(处方性教学理论)。
教学设计理论必须包括具体的教学方法变量，如果不能做到这一点，那就不是教学设计理论。因为在实际工作中，许多人所谓的教学理论实际上是学习理论。教学理论因为有了方法变量具体应用到课堂中是相对容易的，而学习理论则相对困难一些，因为它只包括了条件变量，还需要教师自己来开发教学方法。
教学设计模式与教学开发模式也容易混淆。教学设计模式主要涉及“教学是什么”，而教学开发模式则关注“教学应如何”。教学设计模式是教学本身的一张“蓝图”，而教学开发模式则是规定了为了实施教学开发者应该遵循的开发步骤。两者有明显的和重要的差异。
八、教学设计理论的变革
变革有两种基本的类型，一种是片段零散的变革；另一种是系统完整的变革。片段零散的变革并不对系统本身伤筋动骨，通常只是寻找更好的办法来解决老问题，满足旧需求；相反，系统完整的变革则是需要对系统的结构进行大的调 整，解决新问题。满足新需求。例如，你如果发现现在的学习者的起点水平很不一致，需求更加多样化了，你就要考虑是否应该采取定制目标、团队协作解决问题和探究学习，并且加大教育技术应用的力度。
教学设计理论需要片段零散的变革还是系统完整的变革，就像我们已经讨论过的，教学设计理论是指导教学实践促进学习的知识体系。教学实践是整个教学系统和教育系统的一个子系统。系统观点认为，当一个社会系统发什么重大变革时，子系统也需要发生相应的变革才能赢得生存。
教育系统或者教学系统发生了那些重要的变革呢?赖格卢特认为：许多社会科学家已经注意到工业时代和正在崛起的信息时代之间所存在的巨大差异。赖格卢特(2002)对若干标志性特征曾作出过归纳，如果将工业时代和信息时代作对比，那么分别是：标准化——个性化；科层组织——团队组织；集中控制——责任自主；对手关系——合作关系；权威决策——分享决策；服从性——首创性；划一性——多样性；单向沟——网络联系；门类化——整体论。总之，现有的教育体制绝大部分都是工业时代标志性特征的反映。
以“标准化”这一特征为例，现有的教育体制基本上是将学习者按年龄分班，在同样的时间内教同样的内容。因为正是这样才便于对学习者作出相互比较，这种比较迎合了工业时代的一个重要需求：将学习者分成三六九等，分成管理人员和生产员工。毕竟，我们无法让也压根儿不想让一般的生产员工懂得太多，否则他们就不会愿意从事单调重复的工作，就不肯再“埋头苦干”了。如果我们认真反思一下现有的教育体制，就会意识到它们不是为学习而设计的，倒是为了方便分等选拔。时至今日，流水线一类的工作大多已风光不再，即使在制造业，招聘员工的要求已经转向善于在团队中解决问题、萌发创意和提出不同的看法。
赖格卢特认为，教育的新范式标志着我们需要从关注分等向聚焦学习转变，从达尔文的“适者生存”到更人道的“人人成才”，即发挥每个人的潜能。这就意味着“教学的范式”(paradigm 0f instruction)必须从划一标准到度身定制，从覆盖教材到满足学习者需要，从灌注倾倒到帮助学习者用心思考与专注理解，这是聚焦学习的范式(Iearning-focusedparadigm)。这种范式要求学习者从被动学习转向主动学习，从教师中心转向学习者中心(或者共同分享)，从教师主导、控制和反应转向师生共同主导、控制和反应，从脱离具体情境的真空状的学习向掌握真情实境、富有意义的学习任务。最重要的是，它要求从时间固定而成绩参差不齐的模式中摆脱出来，走向因人而异、灵活多样的达标时间。
这种教学范式的转变，不可能再由教师面向全班在相同的时间相同的地点教同样的事情，意味着教师应该是一个“协助指导”者，而不是“讲坛圣贤”。除了教师之外，精心设计的学习资源、教学设计理论和教学技术，学习同伴、地方资源和远程资源都可以成为教学的有力武器。更进一步说，新的教学范式要求我们对教学(instruction)的定义将认知心理学家所指的“建构”(construction)含义包括进来，这就是帮助学习者构建自己的知识，而不是仅仅向他们传递信息。各种有目的有意义的事情都应该包括在教学这个概念中。
显而易见的是，这种新的教学范式需要教学设计理论也有新的面目。那么，这样是否意味着我们需要抛弃现有的教学设计理论?为了回答这个问题，我们来看看现有理论的主要贡献。如果学习者想要掌握一项技能，那么。这就离不开示证、讲解和操练并给予反馈(demonsation，generality/explanation and practice with feedback)，这样做保证了学习更加便捷和有效。带有行为主义色彩的教学理论将它们称之为“举例、规则和练习”(example，rules and practice withfeedback)。认知主义色彩的教学理论也不否认这样做，只不过换了另外一个名词，称之为认知学徒和支架作用(cognitiveapprenticeship and scaffolding)。建构主义色彩的教学理论也不例外，只不过他们实际做的是一套，说的又是另一套而已。我们难道应该丢弃这些教学理论吗?显然不应该；同时，我们应该满足于此吗?显然更不应该。
教学设计人员和其他教育工作者应该认识到有两种主要的教学方法，一种是“基本方法”(basic methods)，另一种是“变通方法”(variable methods)。基本方法已经被实践证明在给定的条件下(即针对特定的学习者和学习类型)总是能够提高学习成功的可能性，例如像“讲解、示证和练习”(tell，show.and do；or generality，examples，and practice withfeedback)，总是适用于教授掌握一项技能的。而变通方法(如问题教学、辅导学习和学徒制等)，则是以基本方法为载体(vehicles)的。虽然这样说明基本方法和变通方法之间的关系有点简单化，但是无疑我们确实应该认识到两者之间的重要区别，传统的教学设计理论在提供变通方法方面缺乏足够的办法。
为了能够指导我们应该在什么时候运用基本方法和变通方法，确实需要新的教学设计范式。这种范式应该包容现有的理论，并对学习者在何时以及如何在以下几个方面有出色表现提供灵活指导：
●富有创意和自我定向；
●在真实的、联系实际生活的任务中团队协作；
●允许从多种方法中做出合理选择；
●充分利用先进教学技术手段：
●鼓励持之以恒，给予充分的信任和耐心达到适当的标准。
这就是“面向学习者的教学设计理论”(kaming－focusedinstructional－design theory)，它在平衡风险挑战、指引导向、支架协助、自主激励和自主定向等方面给予巧妙的结合，从而提供强有力的学习环境的设计指南。面向学习者的教学设计理论将对以往教学设计理论没有充分关注的变通方法提出指导，包括问题教学、项目学习、团队学习、模拟学习和辅导学习等等。
还有一个方面问题是，原有的教学设计理论只关注到了比较少的学习类型，但是不同的学习类型要求有不同的教学方法。情感态度学习与认知技能学习的方式是不一样的，即使情感学习中含有认知因素，即使情感学习和认知学习是相互关联的。与特定学科内容紧紧相连的学习以及与特定学科内容相对关系松散，但是却代表着元认知等高水平学习能力)的教学方法，也是有差异的。
工业时代的教育主要关注比较简单的认知学习(与学科内容联系很紧密)。但是，当我们渐入信息社会佳境时，学习者需要掌握完成更复杂的认知任务的技能，例如像解决非良构问题的能力，同时需要在非认知领域。例如情感领域、品格培育和精神发展等。然而，现在的教学设计理论几乎是向认 知领域一边倒，而且还是完成良构领域的简单的程序性任务和知识。当我们要想涉及更加全面的教育目标时，显然，现有的理论是远远不够了，教学设计新的范式必须回答如何支持各个方面的学习任务。
教学设计理论仍然是一个充满生气活力同时又是不断在生长扩展的领域，它将帮助我们改变教育与培训系统的需求。我们急切需要更多的理论研究者齐心协力攻关，需要更多的实践探索者去尝试应用，需要得到更多的经费支持。形成性研究是促进进步的一种可能的方法论，因为其注重如何改进现有的设计理论而不是在不同的理论之间进行比较(这是实验研究感兴趣做的事情)或者去描述运用一个理论发生了什么(这是质性研究欣赏的事情)。
九、建构，研究和评价教学设计的程序
那么如何实现这种变革?这就涉及到教学设计模式形成的方法、程序和评价标准，我们再来看看赖格卢特这方面的观点。
(一)教学模式与理论
教学科学研究工作者不仅仅满足于通晓在特定的教学条件下一种方法比另一种方法好，也就是说不仅仅满足于单一的策略成分和孤立的教学原理。他们希望能够把握一组原理，也就是要掌握教学的模式与理论。
所谓模式，一般是指一组整合的策略成分，也就是说，它包括了教学内容如何排序，如何提供教学概览和小结，讲解、举例和练习之间的联系，以及如何吸引学习者有学习的动机，等等。一份建筑的施工图纸应该细致地描绘工程的各个方面，同样，教学模式也要说明教学活动的各个层面。所以，教学模式是一组教学策略成分，是一个带有实施细节的完整方法。
教学设计理论(通常简称为教学理论)是一组系统整合的原理，并且致力于解释和预测各种教学现象。就像条件和结果是原理的组成部分一样，它们同时也是理论的组成部分。实际上，当一条原理是一个单一的方法变量时，模式就转化为理论；当一个模式是单一的方法变量时，理论就转化为原理，即：
理论/模式=原理/方法变量
理论/原理=模式/方法变量
这就意味着理论可以被看成是条件——模式——结果的形式，就像一条原理可以表述为条件——方法——结果的形式a这种区分在我们具体分析教学理论或者模式时十分重要。
(二)构建教学设计理论的程序
理论的构建有不同的程序。赖格卢特认为有一种相对一般的程序特别有价值，这种程序的步骤与斯诺(Snow,1971)提出的不同理论的水平大体一致，不过赖格卢特觉得还是称它为理论建构程序中的不同阶段更好。具体的阶段名称如下：
首先，提出形成性假设。这一阶段是依据数据资料、经验、直觉和逻辑推理来提出有关教学设计的形成性假设。开始时，这种假设可能是比较具体、狭隘，只适应某些特定的情境(基本上是自下而上的归纳)；也可能是大而无当，非常笼统(基本上是自上而下的演绎)。
其次，提出与教学设计相关的变量的分类办法。这一阶段包括了对那些重要的教学设计理论的变量进行识别、描述和分类(此时许多变量是通过形成性假设来提出的)。一般最好从说明预期的教学结果开始，然后再生成达成预期目标的各种方法；最后，再明确影响教学方法发挥作用的条件。这一阶段对理论构建而言至关重要。
第三，导出教学设计的原理。这些原理通常说明了在第二阶段中明确的和从第一阶段的形成性假设中得出的变量之间的因果关系。这一决断十分依赖于经验、直觉逻辑推理以及实证研究，实证研究一般都采用控制组对照组的做法。这一阶段中还很难形成各个原理之间的内在联系。
第四，提出教学设计的模式和理论。通过将各种策略成分整合到不同的模式中，教学设计的理论得以开发成功。此时还要强调实证研究的重要性，注意运用不同的统计检验手段来验证研究结果。
(三)教学设计的研究方法
前面已经反复提及，设计理论是提供了达成目标的手段。对教学教育这一类应用性领域而言，设计理论比学习理论更有用、更易把握。不过现在的理论远远没有达到完善的地步，但至少已经可以对不同的教学情境提供一定的具体指导了，包括利用新的信息技术工具。这就提出一个问题，什么样的研究方法适宜于提出和改进教学设计理论?
赖格卢特建议采用“形成性研究”方法，这是一种开发研究或者行动研究，旨在改进设计教学实践或者教学过程的教学设计理论。赖格卢特和罗米索斯基曾经在80年代末建议采用这种方法作为扩展教学设计理论知识库的途径；纽曼(Newman，1990)、格利诺等人(Greeno，Collins and Resnick，1996)都提出了相似的观点，希望研究人员、实践人员尤其是教师在设计、实施和评价教学时通力合作。形成性研究一直被看成为教育中系统变革的知识创新的重要途径。
赖格卢特认为传统的定量研究方法(例如：实验、调查和相关分析等)对改进教学设计理论并不是特别管用，尤其是在开发的早期阶段更是如此。相反，形成性评价和案例研究等都是很实用的方法。
在描述性理论研究中，所采用的方法论主要是效度，即描述的东西在多大程度上与实际是什么相吻合的。与之相对的是，设计理论(例如教学指导程序，模式等)主要考虑的是偏好性，其选择的标准主要依赖于使用教学设计理论的价值观。一般我们将教学的价值观定位在三个维度，这就是效果、效率和吸引力。
效果主要指的是运用某一个教学设计理论在特定的情境下达到目标的程度。通常可以采用常模参照评估或者标准参照评估的方式，也可以采用“时间进展分析模式”(APT)来考察反复使用过程中成功的可能性有多大，还可以看其使用的情境的多样性程度。效率主要是看其在达成效果的目标中所付出的代价多大，包括人力物力和财力的投入。吸引力是指最终的设计结果的喜爱程度，包括教师和学习者、教学辅助人员、教学行政人员和家长等。
这三个标准在不同的情境下，面对不同的利益人的想法和需求都可能是不同的。有人注重效果，有人注重效率，还有人注重吸引力。要知道，发展和检验教学设计理论绝不是一劳永逸的事情，需要不断深化和改进，就像蒙台梭利教学法就是一个很好的例子。
形成性评价有时候也称之为“现场检验”或者“有用性检验”。它所提出的问题是“是什么起着作用?”“需要作出什么样的改进”以及“如何才能作出改进”。也就是遵循着从使用到改进的自然进程。
案例是形成性研究常用的一种途径，案例可以分为自然案例和设计案例。自然案例是指研究者本来没有特别设计某一个案例运用于一种教学设计理论或者模式；设计案例是指特别设计的案例应用于某一教学设计理论或者模式。不管是哪一种案例，都要分析哪些地方取得了预期的效果，哪些地方的效果不理想，如何去改进。所以，赖格卢特建议可以采取这样几个步骤：(1)选择一个设计理论；(2)设计一个符合该理论的案例；(3)选择和分析该案例的形成性数据：(4)修订 该案例；(5)再次选择和分析该案例的形成性数据；(6)提出该设计理论的尝试性结论。
如果是设计一个案例来帮助开发一个新的教学设计理论，那么，步骤大体为：(1)设计一个有助于提出一种设计理论的案例；(2)选择和分析该案例的形成性数据；(3)修订该案例；(4)再次选择和分析该案例的形成性数据；(5)提出一个尝试性的教学设计理论。
(四)评价教学设计理论
如何评价教学设计理论的优劣呢?赖格卢特认为主要从两个方面去考察。
首先要考察其是不是教学设计理论，即它应该关注教学而不是学习；它应该是一种理论而不仅仅是一种模式或者一组命题。如果是一种教学设计理论，那么，它就应该关注教学的方法——处置教学环境的具体方式，而不是去关注学习过程。学习过程的知识对教学理论的发展当然是有用的，但是它并不直接构成教学理论。赖格卢特主张：教学设计理论必须包括三件事情：(1)一个或者一组教学模式；(2)使用每一个模式所涉及到的一组教学条件；(3)在特定的条件下每一种模式所要达到的结果(对处方性教学设计模式而言是预期的结果，对描述性教学设计理论而言是实际的结果)。因此，一个理论可以被看成要么是一组原理，要么是一组模式。他们都包括了相关的教学条件和教学结果。
其次，要考察教学设计理论是否适用，按照ASCD(1964)和斯内贝克(Snelbeeker,1974)和斯诺(1971)等人的研究，适用的教学设计理论包括了以下几条标准：(1)内在一致性，即本身不矛盾；(2)边界和限制清晰；(3)与经验性事实不相抵触；(4)简单易懂，变量越少越好；(5)有用性，能够帮助人们总结现有的经验并有助于作出新的预测；(6)综合性，要考虑各种策略的协同效果，如组织策略、传递策略和管理策略，效果、效率和吸引力之间的平衡等；(7)最优化，是否可靠，是否有助于带到预期的或者实际的教学结果；(8)应用面广，这就是是所涉及的条件面要宽。
十、结语
以上是我们对赖格卢特有关教学设计学科的性质与特征所作的综述。从20世纪80年代初开始，赖格卢特就开始对“教学设计，教学理论/教学科学”这一新兴学科的性质与特征进行探讨。1980年，赖格卢特发表了一份讨论稿《共通知识库之探讨：教学科学的演进》，此文作为斯坎特拉大学教育学院发布的“教学设计、开发与评价第3号讨论文件”征求意见，后来在《教育技术》杂志上发表(1984)，题目调整为《教学科学的演进：共通知识库之探讨》。将近30年的时间里，赖格卢特一如既往，孜孜不倦地努力做好这一项工作，在其主编的《教学设计理论与模式》(第1卷1983年，第2卷1999年，2009年第3卷)中用了近30％的篇幅给予关注。三卷本大约共有57章，其中探讨教学设计学科性质就有17章(比例分别是4/12；4/27和9/18)，其中第三卷所占比例达50％。赖格卢特独立撰写了3章，与人合写了6章，还约请了其他著名教学设计理论家专章写作参与贡献。无疑，如果我们想要提高教学的效能，肯定离不开追问教学理论与设计是什么，有什么用。探索无止境，我们在今天似乎还有必要重温赖格卢特30年前说的那一段话，这有助于逐步创建我们自己的教学设计理论：
教学科学作为一门应用科学尚十分年轻，各种理论观点都带有某些合理性，但每一种理论只能部分地把握教学的本质。这好比是人们进入一座未曾到过的深宅大院，透过每一扇窗户只能窥窃一斑。有些理论透过不同的窗户看到的是同一间房间，而另外一些理论则看到的是不同的房间。对教学科学工作者来说，目前最迫切的需要之一是认识到在这座大院里有不同的房间，我们应该透过多扇窗户看清每一间房间以把握其完整面目。唯此，我们才能构筑有关教学的“一般理论”或者“共通知识库”。为了迭到这一目的，教学科学工作者应做到：(1)只就描述每一问房间发表意见而不是声称已经看清了整座大院；(2)明确说明所描述的是哪一间房间；(3]利用某一房间中的各扇窗户对其作出透切的描述；(4)把对各间房间的描述综合起来以说明整座大院的面目。
一、教学设计的缘起
教学设计的演变主要来自于两个领域：一是心理学尤其是学习理论；二是媒体和传播领域。不过后者对教学设计的贡献是零散片段式的策略和原理，并没有形成整合的模式或者理论。教学设计之所以得到了快速发展，主要得益于学习理论的积累，《教学设计理论与模式》第1卷中的全部理论都是来自于此。
“教学设计”这一概念的提出主要是杜威和桑代克的贡献。不过这一学科的诞生还要归功于斯金纳、布鲁纳和奥苏贝尔。斯金纳将教学策略和原理的成分首次整合为实际经验可以检验的教学模式。与斯金纳的行为主义教学设计观(源于桑代克的研究)不同的是，布鲁纳和奥苏贝尔都采用了认知模式(源于杜威的研究)。布鲁纳依据发现法和智力发展阶段论提出了一种教学模式，他也是第一个倡导建立“教学理论”的人。奥苏贝尔依据接受法和认知结构(即知识储存在记忆中的方式)提出了另一种教学模式。
除了以上几人的贡献之外，赖格卢特认为对教学设计早期研究还作出了巨大贡献的机构和个人还有：
●美国视导与课程学会(ASCD)在1964年推出的“评估教学理论的标准研究”。
●格拉塞提出了教学心理学的四个成分说，同时他也对“规则加案例”的教学模式作出重大贡献。
●加涅对早期的教学设计模式作出了巨大贡献，同时也吸引了不少人投入到这一研究行列中。
●蒙台梭利对教学模式也作出了巨大贡献，但是她对教学设计的贡献到被主流的教学设计文献淹没了。
杜威在1899年美国心理学会年会上致辞时曾经提出，要在学习理论和教育实践之间建立一门桥梁科学。泰勒也曾认为有必要建立类似的知识实体，他认为这样的学科可以扮演一个中间人的角色。教学设计就是这样一门桥梁科学——反映达成最优的教学结果(学业成绩和情感态度培养)的教学行为之处方的知识实体。
但是我们真的需要这样一门桥梁科学吗?为什么我们需要了解更多的教学知识?如果我们要想达到更好的教学效果，那么我们就要设计更多有效果、有效率和有吸引力的教学方法。另外，除了学校教育之外，在成人教育领域、工商、军事和医疗培训领域以及特殊教育领域等都需要有效的教学设计。社会的转型对优质教学提出了巨大的需求。教师不能仅仅关注学科，而要重视人的发展，重视角色的转变——成为辅导者、激励者和促进者，通过精心设计教学。从无效的重复劳动中解放出来，进行更加富有创造性的工作。
教学理论的知识是帮助人们改进自身教学设计的质量进而最终提升教学与培训质量的核心。深刻理解教学理论的本质既有利于每一个教学设计人员，同时也有利于教学设计学科发展。但是，在这一学科内，模糊不清和歧义不一的情况并不少见。不同的理论运用同样的术语指称不同的事情，或者用不同的术语指称同样的事情。别说刚刚入门教学设计的研究生或者实践工作者，就是教学设计专家也感觉到奠衷一是。所以，赖格卢特认为，教学理论的发展现在十分需要建立通用知识库，应该用一致的术语来规范并且推动教学理论的发展。
二、教学和教学设计的含义
近年来不少文献区分了“教学”与“建构”之间的区别。所谓教学是为学习者做事(be done to learnem)，学习者处于比较被动状态；建构是学习者自己做事，学习者发挥积极主动作用(be done by Ieamers)。教学设计的基本主张是帮助学习者学习，即确定帮助学习者建构知识的途径。因此，如果教学没有起到帮助学习的作用，那就不是教学；更进一步说，如果教学没有起到促进建构的作用，那就不是教学。如果说“建构”是学习者自己所做的事情，那么，“教学”就是教师或者其他教材等其他“代理”促进建构所做的事情。所以，我们不妨将“教学”界定为有目的地促进学习的行为，它包括了建构主义的方法和自我指导学习，也包括了传统的教学观，像讲解和直接灌输。
教学设计是一门关注理解和改进教学过程的一门学科。设计活动的目的在于揭示达成预期目的之最优途径。因此，教学设计这一门学科主要关注规定最优教学方法的处方，从而促使学习者的知识和技能发生预期的变化。如何促进个体更有效学习。这是教学理论的职责。教学理论主要说明不同的教学方法(促进人的学习与发展的不同条件)以及何时使用和何时不使用这些方法。
赖格卢特认为，“教学设计”这个术语不同的人有不同的理解。一种是将它看作过程，一种是将它看作结果。将教学设计看成是结果的人，主要关注教学设计最后要形成的产品或者要实现的任务。梅里尔的理论就是一例，特别重视讨论如何作出概括、如何提供举例、如何安排练习等等。将教学设计看成是过程的人，重点放在探讨如何指导教师制定计划。如何一步一步地达到目标。迪克等人的见解就是这方面的代表。例如，他们所讨论的“前景分析”，在教学(结果)理论中就不一定会涉及。
为避免混淆，赖格卢特使用“教学系统开发”来指称“过程”的含义，而用“教学理论”来指称“结果”的含义。“教学设计”常用于指称过程和结果中的任何一个。
赖格卢特进一步指出，过程观和结果观之所以会混淆还有另外一个原因，这就是持结果或产品观的人常常也会谈到“教学过程”，有人就会把它与教学开发过程混为一谈。应该指出的是，前者实际上是属于“结果”范畴，后者才是真正的“过程”。
至于教学设计的根本作用是什么，这还是同“过程”观和“结果”观有联系。教学设计的过程观强调对教学开发人员进行指导；教学设计的结果观强调对教师如何施教进行指导。然而，实际情形并非如此简单。例如，教学开发人员也要考虑教学的内容问题。所以有交叉渗透，但无论将教学设计看成是结果还是过程，其根本作用都是为改进教学实践服务。
三、教学设计学科领域的构成
(一)教学设计学科领域的构成(1983年的观点)
为了理解教学设计是什么，有必要看看教育的其他领域。一般来说，教育领域可以分为教学、课程、咨询、行政管理和评价。虽然有一些交叉，课程与教学之间的主要差异在于：课程主要探讨教什么，教学主要关注如何教。教学设计是落在教学领域的。
那么，教学设计与教学中的其他领域有什么联系呢?一般说来，教学领域有五个方面的成分构成——设计、开发、实施、管理和评价。教学的五个领域都是一种专业的活动，但是也有一门学科是同这里的每一个领域是联系在一起的，即理解和改进完成每一项活动的途径以实现最优的结果。我们分别来讨论一下。
教学设计主要关注理解、改进和应用各种教学方法。作为一种专业活动，它是由教师和教学开发人员来完成的，他要做出的决策是在特定的学习者和特定的课程内容中，什么样的教学方法效果是最优的。作为一种专业活动，教学设计的产品是提供一张教学的蓝图。这张蓝图就是在什么时候面对什么学习者运用什么教学方法的处方。
另一方面，教学设计作为一门学科，她主要关注有关如何设计最优蓝图的知识——即各种教学方法的知识，各种教学方法如何最优结合的知识(即完整模式)，以及每一种教学模式在运用的时候各自需要的情境条件。
教学开发主要关注理解、改进和应用如何编制教学的方法(methods of creating instruction)。作为一种专业活动，它像是依据蓝图来做结构设计，它具体规定以及运用最优的程序来编制特定教学情境的教学。教学开发的最终成果是现成可用的教学资源、讲授提纲以及课时计划等，就像一座毛胚房已经可以交付给用户了。
教学实施主要关注理解、改进和应用将已经开发完成的教学产品投入实际使用中的方法。作为一种专业活动，教学实施就像一个用户拿到了毛胚房后要根据自己的需要与喜好对房子进行装修。教学实施需要根据具体的教学方案或者教学机构的需求来调整教学程序，以保证取得最优的教学结果。
教学管理主要关注理解、改进和应用如何最优地管理已经实施过的教学方案的方法。作为一种专业活动，教学管理就像一座住宅小区的物业管理一样，涉及确定教学时间精力投入的程度、评分办法，教学方案修订程序等等。教学管理的产品是维护教学方案的正常运作。
教学评价主要关注理解、改进和应用如何最优地评估上述各项工作的效果和效率的方法。作为一种专业活动，教学评价就像一个置业顾问对你的住宅如何更好地加以利用和发挥其潜在优势提出建议。教学评估的产品就是指出该教学方案的优劣势、后果和改进建议等。
需要注意的是，教学开发、教学实施、教学管理和教学评价都有作为一门学科存在的可能与必要，其结果是形成多种开发、实施、管理和评价的程序、模式以及情境要求的知识实体。教学中的五个学科领域之间的关系是彼此依赖十分密切的。
(二)教学设计学科领域的构成(2006年的观点)
以上是赖格卢特在1983年对教学设计这门学科的性质提出的看法以及指出了教学设计这一学科主要组成部分。 2006年，赖格卢特将教学设计过程中遇到的问题更加清晰化了。他进一步指出：教学设计理论(instruetional design theory)是一种容纳了教学活动各个层面的设计理论。这些层面包括了：
反映教学应该是一个什么样子，这就是教学行为设计理论(instructional-act design-theory)；反映创设教学规划的过程应该是一个什么样子，这就是教学规划设计理论(instructional－planning design－theory)；反映创设教学资源的过程应该是一个什么样子，这就是教学构造设计理论(instructional－building design－theory)；反映创设教学实施的过程应该是一个什么样子，这就是教学实施设计理论(instructional－implementation design－theory)和反映创设教学评价的过程是一个什么样子，这就是教学评价设计理论(instructional－evaluation design－theory)。教学理论(instructional theory)这个术语最常见的是在“教学行为设计理论”意义上使用的，所以一般人们也就用“教学理论”这个术语来指称。《教学设计理论与模式》(2009年第3卷)主要是讨论这个意义上的教学理论。
赖格卢特仍然将教学设计理论与建筑设计做出了类比。他认为，首先有一组相关的建筑理论。这些理论涉及建筑物极其相关产品，其中有关建筑物以及常见的形式，这就是建筑行为设计理论；在建筑过程中对每一个建筑如何设计和绘制蓝图，这就是建筑规划设计理论；建筑蓝图如何转换为施工，通过施工如何盖起大楼，这就是建筑施工设计理论；当居住在已经建造好的房子中，如何使用期间的设施等，这就是建筑实施(使用)设计理论，最后，人们会对这个建筑的使用作出效果评论，这就是建筑评价设计理论。
赖格卢特认为，除了以上几种类型的教学设计理论之外，还有其他几种相关的教学设计理论，它们是：
●学习者评估设计理论(student－assessment design－theory)，用来指导评估学习者的学习。在一定的程度上说，学习者的评估是整合到学习者中的，可以将学习者评估与教学设计理论的五个成分分别整合。
●课程设计理论(curriculum design－theory)。主要关注学什么，即教学的内容是什么。与教学设计理论主要关注如何教如何学相反，课程设计理论主要关注教什么和学什么。许多大学的教育学科都有“课程与教学系”(Department ofCurriculum and Instruction)就是这种现象的反映。
●学习理论(1earning tlleory)，这是一种描述性理论(descriptive theory)而不是一种设计理论或者工具理论(design or instrumentaltheory)。例如，图式理论和信息加工理论都是属于学习理论，用来描述学习者头脑中发生的事情。如果我们能够找到一种方法来帮助学习者加工信息，这就是教学行为设计理论。学习理论能够帮助人们理解为什么某一种教学方法，即教学行为设计理论能够发挥良好的作用。也就是说，学习理论(解释现象)对教学理论(应用原理解决问题)的发展是大有益处的。
这些理论之间的联系是系统的和强有力的。许多在教学设计理论方面卓有成效的开创者，往往都是横跨两个领域的人。例如早期有杜威、斯金纳、加涅和奥苏贝尔等人，现时有布兰斯福特、麦克库姆博斯等、帕金斯和香克等人(Bransford，McCombs＆Whisler，Perkins，and Schank)。
四、什么不是教学设计理论
赖格卢特曾经很明确地说道：要理解什么是教学设计理论，另一个方法是辨析什么不是教学设计理论。虽然我们在上一个小节探讨教学设计是什么时，已经部分地涉及到了学习理论、课程理论和学习者评估理论等都不是属于教学设计理论。但是为了更加明确教学设计与其它相邻学科之间的区分。有必要进一步对此展开讨论。
(一)学习理论
学习理论通常会与教学设计理论混淆起来。学习理论是一种描述性理论。它们要说明学习的过程是如何发生的。例如，“图式理论”(Rummelhart＆Norman，1978)是一种学习理论。这一理论主张新知识是通过对现有图式进行微调、转换和重构三种方式而获得的。“微调”发生于新知识与现有图式之间没有什么大的差别，只是添加一些新成分而已；“转换”出现在新知识与现有图式之间稍有不一致，需要对现有图式作出某种程度上的调整；“重构”是针对新知识与现有图式格格不入的情况，需要推翻现有图式从而纳入新知识。这样一种学习理论对教师的实际教学有什么具体帮助呢?这就需要寻找一种或者多种教学方法来促进相关的学习，这就是教学设计理论的用武之地了。
与学习理论不同，教学设计理论能够直接便利地用于解决教学问题。它通过说明采取哪些具体的外部教学活动来促进学习，而不需要再考虑此时学习者心理内部究竟发生了什么。同样的情况对心理发展理论而言也是适用的。教学设计理论对促进学习而言可以直接用于教学活动中，学习理论和心理发展理论对促进学习而言可以间接用于教学活动中。间接有用不是说没有用。确实，学习和发展理论能帮助教师理解教学设计理论为什么管用，更重要的是在适当的情况下，教师能够据此创造适合自己的教学设计理论。
总之，教学设计理论和学习理论与心理发展理论虽有区别，但同样是重要的，在有些情况下彼此之间联系十分紧密，以致于在阐述某一种教学设计理论时势必要讨论相关的学习理论。例如，梅耶(Mayer,R)的"SOI学习模式”是一种学习理论(即信息加工过程选择、组织和整合三个环节)，而“基于SOI学习模式提出的教学方法”就是一种教学设计理论，两者合起来说明才能够帮助教师不仅知道应该怎么做，同时也对为什么要这样做心中有数。
(二)学习科学
学习科学(1earning sciences)是一个现在也开始流行的术语。教学科学(instructional science)这个术语原来也流行过。还被作为一个主流刊物的刊名。依据这样的联想，人们很容易想到学习科学是学习理论发展的标记，教学科学是教学理论发展的印迹。然而，在当前的实践中，绝大多数学习科学家的兴趣既关心学习理论，同时也关心教学理论。所以，学习科学的一个操作定义也许是包括了“学习理论和教学行为设计理论的交叉学科(hybrid discipline)”。也就是说，大部分学习科学家并不太在意关注教学规划设计理论、教学实施设计理论、教学评价设计理论和课程设计理论等。有些人会关注学习者评估设计理论。学习科学这一领域很像认知科学这样一个交叉学科，并不很在意运用一些教学方法来完善学习过程。
(三)教学设计过程
教学设计理论与教学设计过程也是有区别的。教学设计理论主要关注教学应该像什么(即应该采用什么样的教学方法)，并不涉及教师具体规划教学的过程。在教学设计理论中其他经常使用的术语还有“教学理论”、“教学模式”和“教学策略”等；教学设计过程其他经常采用的术语还有“教学开发模式”或者“教学系统开发”。不过，教学设计理论与教学设计过程也是密不可分的。实际上，不同的教学设计理论有时候也需要特定的教学设计过程。
(四)课程理论
课程与教学的基本区别在于：课程关注教什么；教学关注如何教。有关教什么的决策是课程理论要探讨的；有关如何教的决策是教学设计理论要说明的。不过，两者之间的联系是如此紧密，以致合二为一的情况也并不少见。实际上，许多课程理论提供了有关教学方法的指导；许多教学设计理论则明示了教什么的要求。所以，虽然区分教什么和如何教师有益的，但是不少教学设计理论也涉及到了一些课程理论的成分。
五、教学设计理论的构成
(一)概念与原理的区分
教学设计这一门学科(通常被称之为“教学科学”)主要关注的是形成最优蓝图的知识——面对不同的预期即教学结果，什么样的教学方法是最优的。这种知识有两个成分，一个是概念，另一个是原理。概念是人工赋予的，所以带有人为性，而原理则是自然发现的。概念是对现象作出分类，而原理则是表明事物变化的关系。一种事物的变化如何导致另一种事物的变化，这通常表述为是因果关系。
当我们说概念带有人为的或者任意的性质，是指现象本身可以用不同的方式加以分类。例如，一棵树可以按照其树龄长短、叶子形状、根茎特征、生长气候等进行分类，每一个分类又可以进一步细分。同理，教学方法也可以按照学科(如数学教学方法)、学习者类别(如特殊教育类学习者)和心理学定向(如行为主义方法)等进行分类。
对教学现象作出有益的分类自然是有助于改进教学认识，但它只是一个起步的台阶而已，教学科学研究工作者还希望有更深入的追求。教学科学研究工作者希望确定在什么时候使用什么样的教学方法。他们希望发现教学的原理，以便于能够对最优的方法作出规定。由于对现象作出归类的方法之差异，也由于分类的概括水平之差异。所以，并不是所有的分类框架均在形成可信的教学原理方面是同样有效的。例如，按照学科的类别对教学方法作出归类就没有像依据学习结果领域作出归类来得可靠。又例如，许多对教学方法的研究并没有多大用处，可能的原因是概括水平太笼统(如接受与发现，归纳与演绎，讲授与讨论，等等)。或者又太细碎。如果我们想在改进教学方法方面有所进步，那么就应该将主要精力放在策略成分(strategy components)上，这些更加具体、清晰、基本和模块化的成分可以有助于形成教学模式或者教学理论。“策略成分”一般应该包括定义、事例和练习，还可以包括呈现的视觉和言语特征、编排的格式，事例区分的特征等等(梅里尔的“成分呈现论”就是这方面的代表)。
我们在考察各种教学理论时候，一定要做到心中有数的是：概念是任意的人为的划分，不同的教学理论之间对现象作出归类(诸如方法和使用方法的条件)是有相当差异的，其有用程度应当依据其能够在多大程度上作出预测(因果关系吻合的程度)来判断。
原理说明了两个行动或者变化之间的关系，这种关系可以是相关关系，也可以是因果关系。相关关系只是说明了两种行动之间有联系，但是并不能确切地指明是哪一种行动影响了另一种行动；因果关系不仅说明两种行动是有联系的，同时也指明了是哪一种行动影响了另一种行动。因果关系还 可以分为决定论关系和概率论关系。决定论因果关系表明原因总是导致结果；而概率论因果关系则并非一定如此，是指原因有时或者经常导致结果。一般来说，教学原理中的因果关系还包括了确定性程度上的差别，即假设性因果关系(确认其真理性的证据不多或者暂无)和科学定律(确认其真理性的证据很充分)。
(二)教学理论的三个成分
格拉塞(1965，1976)提出教学心理学的成分有四个，即分析学科内容，诊断起点行为，实施教学过程和检测教学结果。
赖格卢特和梅里尔(1978，1979)则建议，一种教学理论包括了三种主要成分：一是教学方法，二是教学条件，三是教学结果。教学方法是在不同教学条件下达成不同教学结果的不同方式。方法变量是教学设计者能够操纵的。教学条件是影响教学方法的效果的各种因素，因此，教学条件是这样一种变量：(1)与方法变量发生互动从而影响教学效果；(2)在特定的情境中是不能加以操纵的(即超出了教学设计者掌控的范围)。请注意，赖格卢特这里所说的教学条件同加涅的学习条件并不是同一个概念。加涅所指的学习的条件是指影响学习的内部和外部因素，学习的内部条件包括了是否掌握了相关旧知识，各种内部条件与教学方法的互动就是教学条件。学习的外部条件包括了举例和概括等，由于这是教学设计者可以掌控的，所以，它们应该属于教学方法。
教学结果反映了在不同教学条件下各种不同教学方法的效果。教学结果既可以是实际的，也可以是预期的。实际的教学结果在运用了特定教学方法得到的真实的结果；预期的教学结果则是一种目标，它通常会影响对教学方法作出选择。
将教学方法、条件和结果作为教学原理或者教学理论的三种主要成分，这同西蒙(Simon，H)的观点是一致的。西蒙(1969)认为，所有的设计科学有三个主要的成分：(1)不同的目标或者需求；(2)采取行动的可能性；(3)固定的成分或者约束条件。西蒙还指出这三个主要成分为达成目标提供了一个多样性的功能处方框架。赖格卢特提出的教学的方法条件和结果分别对应西蒙的成分观，同时，达成目标的功能处方就是处方性教学原理或者理论。另外，赖格卢特认为。ATI(性向一处理交互模型)也采用了类似做法。性向就是学习者特征，而处理就是教学方法。不过，这一模式忽略了教学条件。
教学条件和方法并不是固定的类别，在有些学校中作为方法变量(因为能够掌控或者改变)，在另一些学校就可能作为条件变量(因为不能够掌控或者改变)。例如，当我们有讲授、讨论和视频手段同时可以选择时，那么它们就是教学方法变量；当我们只有讲授一种手段可以使用时，那么它只能作为条件变量。
这就是说，当“方法”在某一个特定情境中难以变通或者掌控时，这一方法就转化为“条件”；如果在某一个特定的情境中“条件”可以被掌控，那么，它就转化为“方法”了。另外，不能与。方法”发生互动的“条件”，即使对教学结果会产生影响，也不能称之为条件，因为它们无法对决定什么时候运用不同的方法提供价值判断。
在赖格卢特看来，正是教学方法、教学条件和教学结果三者的互动构成了不同的教学原理。一项教学原理包括了至少一种方法变量(如“采用多种呈现手段”)、至少一项结果变量(如“牢固地掌握知识”)和一个或几个条件变量(如“针对较难的学习内容而言”)。例如，我们可以提出一项有关“多样表征”的教学原理：如果所教的学科内容相对比较复杂(条件)，那么就应该运用多种表征手段(方法)，以便能够帮助学习更好地掌握知识技能(预期结果)。
在各门学科中，原理的表达方式是相通的，即采用条件、方法和结果的形式。例如，物理学的原理因为其确定性程度高(通过实验能反复验证)就形成了定律：如果没有风的阻力，同时离地面的距离又较近(条件)，那么物体的落下(方法)将导致产生9.8米/秒2加速度(结果)。
(三)教学理论的性质：结构与术语
以上这些是赖格卢特1983年对教学理论成分的说明。2006年，赖格卢特对教学理论的构成作出了一定的修改。他指出，教学理论家通常使用不同的术语来指称同样的结构，或者用同样的术语来指称不同的结构。研究者、实践者和学习者往往会感到莫衷一是，无所适从。这就说明构建一个共同的知识库是多么紧迫。作为一项基础性的工作，如果对教学理论的本质和结构物的术语达成一致，对教学理论的建设是有益的。
也许最重要的结构物是界定“促进学习的所有事物”究竟包括了哪些教学方法，其次是要确定在什么时候使用或者不使用这些方法(教学情境)。教学理论的全部要素都可以归结为这两种类型中的一种。
1 教学方法
教学方法(instructionalmethod)，这是指有目的地促进学习和人类发展的任何事物。其他经常使用的术语还包括了策略、技术、方式和途径(strategy，technique，tactic，and approach)等。
教学方法有一些不同的规定性。它们对教学理论的结构物来说都是重要的。
首先是教学方法的范围(scope)，这是指教学方法涉及的面。依据冯曼利伯(van Merrienboer,1997)的看法，可以分为微观教学方法、中观教学方法和宏观教学方法。微观教学方法是指教单一的知识技能，诸如事例和练习的排序。中观教学方法是指教一个单元中涉及一组知识技能，诸如一个复杂的认知任务中不同事例的排序。宏观教学方法是指教一门课程，诸如复杂任务中不同类型任务的排序。
其次是教学方法的概括性(generality)，这是指方法应用于某个教学情境的范围，其连续统一体是从高到低或者从通用性强到局限性强。
第三是教学方法的精确性(precision)，这是指教学方法的成分属性。对教学方法作出说明，一般来说可以分为促进学习的各种比较具体细致的刻画，这个特点一般被称为从一般到具体的连续统一体。“一般性”并不是指“概括性”。所以我们还是称呼它精确性为好(即从不精确到精确)。精确性的水平受到三种结构物的影响，一是部分(parts)，越是精确的方法越是要具体说明有哪些方面的成分构成；二是种类(kinds)，越是精确的方法越是要具体说明在使用该方法时可以有哪些替代方法可供选择；三是准则(criteria)，越是精确的方法越是要提供作出决策的标准。
第四是教学方法的效力(power)，这是指教学方法对达成学习目标的贡献力。一般来说，特定的教学方法并不一定能确保学习目标能够达成，这是因为有许多因素在影响着目标达成程度。每一种方法对学习发生的概率有不同程度的贡献，从O到1。
第五是教学方法的一致性(consistency)，这是指在特定的情境中所选择的教学方法对达成学习目标而言可信度多大，可重复的次数多少。某种教学方法在一些情境下对达成 目标贡献度大，在另一些情境下对达成目标贡献度未必还是那么大。从高到低还是可以由O到1来表示。越是具体的方法，越是情境性强，也就是说越是会依据不同的情境发生效力上的变化。
2 教学情境
教学情境(instructional situation)，这是指对何时使用或者何时不使用某一个教学方法有制约作用的任何情况。其他的术语还有背景和条件(context and condition)。
教学情境与教学的价值(values)直接相关。教学理论的价值观代表了一种教学哲学的信念。要确保不同的利益攸关者之间对教学价值观达成一致，使用者的价值和学习者的价值比设计者价值更为重要。教学价值可以分为四种类型：
首先是教学目标的价值(ValUeS about goals)，这是对特定学习结果持什么样的看法。
其次是优先程度的价值(values about priorities)，这是指在判断教学是否取得成功时采用什么样的准则。赖格卢特建议采用效果、效率和吸引力来作为标准。
第三是方法的价值(values about methods)，这是指从哲学观的视角来看什么样的教学方法是有价值的。
第四是效力的价值(values about power)，这是指谁拥有对目标、标准和方法的作出决策的权力——教师、学习者还是其他人。
3 教学条件
教学条件(instrucfional conditions)，所有影响教学方法选择或者效果的因素都是属于教学条件。教学环境(context)这个说法有时候是同义的，但是并不是所有的教学环境都会影响教学方法的选择和效果。有以下四种主要的教学条件：
首先是教学内容(content)，不仅要包括知识技能，同时还要包括高层次思维能力培养，元认知能力、态度、价值观等。
其次是学习者(1earner)。包括了原有知识经验、学习风格、学习策略、学习动机、学习兴趣等。
第三是学习环境(1earning environment)，包括了人的资源、教材资源、组织安排等。
第四是教学开发制约因素(instructional developmentconstraints)，包括设计、开发和实施教学中资源条件，像经费、时间和人力安排等因素。
以上这些教学理论的结构物可以进一步分解细化。如果教学理论工作者能够运用这些结构物和术语来说明教学理论，那就是在构建共通的知识库方面迈出了坚实的一步。
六、教学理论框架的扩展
教学模式与理论应该尽可能综合，这意味着它们应该包括各种影响教学结果的方法变量。赖格卢特和梅里尔(1979)对条件一方法一结果的框架进行扩展，以尽可能融入各种教学方法变量。这个扩展的框架对分析各种教学模式或者教学理论也是有益的。
在这个模型中，教学方法变量被分为三种类型——组织策略、传递策略和管理策略。
组织策略是组织学科内容的基本方法，其中包括了运用举例、图表、内容排序、内容编排格式等。
传递策略是教师像学习者传递教学内容或者在输入一输出中接受与反应的基本方法，媒体、教师和教科书等都是传递策略需要仔细考虑的对象。
管理策略是对哪一种组织策略和传递策略在教学过程中何时使用作出决策的基本方法，其中包括了个别化教学手段或者教学资源利用程序等。梅里尔的“成分呈现论”涉及了微观组织策略许多具体应用情况。
组织策略还可以细分为微观策略和宏观策略。微观组织策略是对单一的概念、规则或者原理等进行组织的基本方法。其中包括定义、举例和练习，还包括了采用多样表征手段等。宏观组织策略是对两个以上的概念、规则或者原理等进行组织的基本方法，其中包括内容排序、整合、概览和小结等方法。赖格卢特的“精细加工论”涉及了宏观组织策略有许多具体应用情况。
教学设计的理论与模式必须考虑以上各个教学策略成分以便具有广泛的适应力。
七、处方性理论与描述性理论的关系
教学设计是一种处方性理论，这是因为其目的在于提出最有教学方法的处方。从这个意义上说，教学科学同学习科学旨趣相异，后者的宗旨是说明学习过程的性质。不过，教学设计的原理和理论既可以按照描述的方式来说明，也可以按照处方的形式来规定。描述性原理和理论是锁定条件变量和方法变量，看其结果变量有什么变化；相反，处方性原理和理论则是锁定条件变量和结果变量，看其方法变量有什么特征。
处方性原理和理论是目标定向的，即旨在达成某种预期的目标，它将最优的方法作为感兴趣的变量；描述性原理和理论则是目标不定的，即只是说明这个结果可能是什么，至于它是否一定能够达到并不在意，它将结果作为感兴趣的变量。
所以，作为一种理论，势必要求；(1)一组模式；(2a)如果是处方性理论，那么就要规定针对特定的预期结果和教学条件而言，哪一种模式是最优的(即最优的方法是什么)；(2b)如果是描述性理论，那么就要说明针对该模式(教学方法)而言，在特定的条件下会发生什么样的学习结果。
很容易混淆的是学习理论和教学设计两个概念。教学设计聚焦教学方法；学习理论关注学习过程。教学设计关注教师做什么；学习理论关注学习者发生了什么。不过，需要指出的是：学习理论也可以区分为描述性的和处方性的。处方性学习理论并不等同于教学理论。例如：
●为了增强长时记忆，应确保对知识进行合理组织后进入稳定的认知结构中(处方性学习理论)。
●为了增强长时记忆，教学活动开始时应提供概览，保证学习者对学习内容的结构有一个总体印象，当然，这种概览并不等同于小结活动。正是因为有了总体的结构框架，教学时可以循着这一结构层层扩展细化，每一次只突出一个方面并且不断保持各个层面的学习内容之间彼此联系，最后达到总体理解的效果(处方性教学理论)。
教学设计理论必须包括具体的教学方法变量，如果不能做到这一点，那就不是教学设计理论。因为在实际工作中，许多人所谓的教学理论实际上是学习理论。教学理论因为有了方法变量具体应用到课堂中是相对容易的，而学习理论则相对困难一些，因为它只包括了条件变量，还需要教师自己来开发教学方法。
教学设计模式与教学开发模式也容易混淆。教学设计模式主要涉及“教学是什么”，而教学开发模式则关注“教学应如何”。教学设计模式是教学本身的一张“蓝图”，而教学开发模式则是规定了为了实施教学开发者应该遵循的开发步骤。两者有明显的和重要的差异。
八、教学设计理论的变革
变革有两种基本的类型，一种是片段零散的变革；另一种是系统完整的变革。片段零散的变革并不对系统本身伤筋动骨，通常只是寻找更好的办法来解决老问题，满足旧需求；相反，系统完整的变革则是需要对系统的结构进行大的调 整，解决新问题。满足新需求。例如，你如果发现现在的学习者的起点水平很不一致，需求更加多样化了，你就要考虑是否应该采取定制目标、团队协作解决问题和探究学习，并且加大教育技术应用的力度。
教学设计理论需要片段零散的变革还是系统完整的变革，就像我们已经讨论过的，教学设计理论是指导教学实践促进学习的知识体系。教学实践是整个教学系统和教育系统的一个子系统。系统观点认为，当一个社会系统发什么重大变革时，子系统也需要发生相应的变革才能赢得生存。
教育系统或者教学系统发生了那些重要的变革呢?赖格卢特认为：许多社会科学家已经注意到工业时代和正在崛起的信息时代之间所存在的巨大差异。赖格卢特(2002)对若干标志性特征曾作出过归纳，如果将工业时代和信息时代作对比，那么分别是：标准化——个性化；科层组织——团队组织；集中控制——责任自主；对手关系——合作关系；权威决策——分享决策；服从性——首创性；划一性——多样性；单向沟——网络联系；门类化——整体论。总之，现有的教育体制绝大部分都是工业时代标志性特征的反映。
以“标准化”这一特征为例，现有的教育体制基本上是将学习者按年龄分班，在同样的时间内教同样的内容。因为正是这样才便于对学习者作出相互比较，这种比较迎合了工业时代的一个重要需求：将学习者分成三六九等，分成管理人员和生产员工。毕竟，我们无法让也压根儿不想让一般的生产员工懂得太多，否则他们就不会愿意从事单调重复的工作，就不肯再“埋头苦干”了。如果我们认真反思一下现有的教育体制，就会意识到它们不是为学习而设计的，倒是为了方便分等选拔。时至今日，流水线一类的工作大多已风光不再，即使在制造业，招聘员工的要求已经转向善于在团队中解决问题、萌发创意和提出不同的看法。
赖格卢特认为，教育的新范式标志着我们需要从关注分等向聚焦学习转变，从达尔文的“适者生存”到更人道的“人人成才”，即发挥每个人的潜能。这就意味着“教学的范式”(paradigm 0f instruction)必须从划一标准到度身定制，从覆盖教材到满足学习者需要，从灌注倾倒到帮助学习者用心思考与专注理解，这是聚焦学习的范式(Iearning-focusedparadigm)。这种范式要求学习者从被动学习转向主动学习，从教师中心转向学习者中心(或者共同分享)，从教师主导、控制和反应转向师生共同主导、控制和反应，从脱离具体情境的真空状的学习向掌握真情实境、富有意义的学习任务。最重要的是，它要求从时间固定而成绩参差不齐的模式中摆脱出来，走向因人而异、灵活多样的达标时间。
这种教学范式的转变，不可能再由教师面向全班在相同的时间相同的地点教同样的事情，意味着教师应该是一个“协助指导”者，而不是“讲坛圣贤”。除了教师之外，精心设计的学习资源、教学设计理论和教学技术，学习同伴、地方资源和远程资源都可以成为教学的有力武器。更进一步说，新的教学范式要求我们对教学(instruction)的定义将认知心理学家所指的“建构”(construction)含义包括进来，这就是帮助学习者构建自己的知识，而不是仅仅向他们传递信息。各种有目的有意义的事情都应该包括在教学这个概念中。
显而易见的是，这种新的教学范式需要教学设计理论也有新的面目。那么，这样是否意味着我们需要抛弃现有的教学设计理论?为了回答这个问题，我们来看看现有理论的主要贡献。如果学习者想要掌握一项技能，那么。这就离不开示证、讲解和操练并给予反馈(demonsation，generality/explanation and practice with feedback)，这样做保证了学习更加便捷和有效。带有行为主义色彩的教学理论将它们称之为“举例、规则和练习”(example，rules and practice withfeedback)。认知主义色彩的教学理论也不否认这样做，只不过换了另外一个名词，称之为认知学徒和支架作用(cognitiveapprenticeship and scaffolding)。建构主义色彩的教学理论也不例外，只不过他们实际做的是一套，说的又是另一套而已。我们难道应该丢弃这些教学理论吗?显然不应该；同时，我们应该满足于此吗?显然更不应该。
教学设计人员和其他教育工作者应该认识到有两种主要的教学方法，一种是“基本方法”(basic methods)，另一种是“变通方法”(variable methods)。基本方法已经被实践证明在给定的条件下(即针对特定的学习者和学习类型)总是能够提高学习成功的可能性，例如像“讲解、示证和练习”(tell，show.and do；or generality，examples，and practice withfeedback)，总是适用于教授掌握一项技能的。而变通方法(如问题教学、辅导学习和学徒制等)，则是以基本方法为载体(vehicles)的。虽然这样说明基本方法和变通方法之间的关系有点简单化，但是无疑我们确实应该认识到两者之间的重要区别，传统的教学设计理论在提供变通方法方面缺乏足够的办法。
为了能够指导我们应该在什么时候运用基本方法和变通方法，确实需要新的教学设计范式。这种范式应该包容现有的理论，并对学习者在何时以及如何在以下几个方面有出色表现提供灵活指导：
●富有创意和自我定向；
●在真实的、联系实际生活的任务中团队协作；
●允许从多种方法中做出合理选择；
●充分利用先进教学技术手段：
●鼓励持之以恒，给予充分的信任和耐心达到适当的标准。
这就是“面向学习者的教学设计理论”(kaming－focusedinstructional－design theory)，它在平衡风险挑战、指引导向、支架协助、自主激励和自主定向等方面给予巧妙的结合，从而提供强有力的学习环境的设计指南。面向学习者的教学设计理论将对以往教学设计理论没有充分关注的变通方法提出指导，包括问题教学、项目学习、团队学习、模拟学习和辅导学习等等。
还有一个方面问题是，原有的教学设计理论只关注到了比较少的学习类型，但是不同的学习类型要求有不同的教学方法。情感态度学习与认知技能学习的方式是不一样的，即使情感学习中含有认知因素，即使情感学习和认知学习是相互关联的。与特定学科内容紧紧相连的学习以及与特定学科内容相对关系松散，但是却代表着元认知等高水平学习能力)的教学方法，也是有差异的。
工业时代的教育主要关注比较简单的认知学习(与学科内容联系很紧密)。但是，当我们渐入信息社会佳境时，学习者需要掌握完成更复杂的认知任务的技能，例如像解决非良构问题的能力，同时需要在非认知领域。例如情感领域、品格培育和精神发展等。然而，现在的教学设计理论几乎是向认 知领域一边倒，而且还是完成良构领域的简单的程序性任务和知识。当我们要想涉及更加全面的教育目标时，显然，现有的理论是远远不够了，教学设计新的范式必须回答如何支持各个方面的学习任务。
教学设计理论仍然是一个充满生气活力同时又是不断在生长扩展的领域，它将帮助我们改变教育与培训系统的需求。我们急切需要更多的理论研究者齐心协力攻关，需要更多的实践探索者去尝试应用，需要得到更多的经费支持。形成性研究是促进进步的一种可能的方法论，因为其注重如何改进现有的设计理论而不是在不同的理论之间进行比较(这是实验研究感兴趣做的事情)或者去描述运用一个理论发生了什么(这是质性研究欣赏的事情)。
九、建构，研究和评价教学设计的程序
那么如何实现这种变革?这就涉及到教学设计模式形成的方法、程序和评价标准，我们再来看看赖格卢特这方面的观点。
(一)教学模式与理论
教学科学研究工作者不仅仅满足于通晓在特定的教学条件下一种方法比另一种方法好，也就是说不仅仅满足于单一的策略成分和孤立的教学原理。他们希望能够把握一组原理，也就是要掌握教学的模式与理论。
所谓模式，一般是指一组整合的策略成分，也就是说，它包括了教学内容如何排序，如何提供教学概览和小结，讲解、举例和练习之间的联系，以及如何吸引学习者有学习的动机，等等。一份建筑的施工图纸应该细致地描绘工程的各个方面，同样，教学模式也要说明教学活动的各个层面。所以，教学模式是一组教学策略成分，是一个带有实施细节的完整方法。
教学设计理论(通常简称为教学理论)是一组系统整合的原理，并且致力于解释和预测各种教学现象。就像条件和结果是原理的组成部分一样，它们同时也是理论的组成部分。实际上，当一条原理是一个单一的方法变量时，模式就转化为理论；当一个模式是单一的方法变量时，理论就转化为原理，即：
理论/模式=原理/方法变量
理论/原理=模式/方法变量
这就意味着理论可以被看成是条件——模式——结果的形式，就像一条原理可以表述为条件——方法——结果的形式a这种区分在我们具体分析教学理论或者模式时十分重要。
(二)构建教学设计理论的程序
理论的构建有不同的程序。赖格卢特认为有一种相对一般的程序特别有价值，这种程序的步骤与斯诺(Snow,1971)提出的不同理论的水平大体一致，不过赖格卢特觉得还是称它为理论建构程序中的不同阶段更好。具体的阶段名称如下：
首先，提出形成性假设。这一阶段是依据数据资料、经验、直觉和逻辑推理来提出有关教学设计的形成性假设。开始时，这种假设可能是比较具体、狭隘，只适应某些特定的情境(基本上是自下而上的归纳)；也可能是大而无当，非常笼统(基本上是自上而下的演绎)。
其次，提出与教学设计相关的变量的分类办法。这一阶段包括了对那些重要的教学设计理论的变量进行识别、描述和分类(此时许多变量是通过形成性假设来提出的)。一般最好从说明预期的教学结果开始，然后再生成达成预期目标的各种方法；最后，再明确影响教学方法发挥作用的条件。这一阶段对理论构建而言至关重要。
第三，导出教学设计的原理。这些原理通常说明了在第二阶段中明确的和从第一阶段的形成性假设中得出的变量之间的因果关系。这一决断十分依赖于经验、直觉逻辑推理以及实证研究，实证研究一般都采用控制组对照组的做法。这一阶段中还很难形成各个原理之间的内在联系。
第四，提出教学设计的模式和理论。通过将各种策略成分整合到不同的模式中，教学设计的理论得以开发成功。此时还要强调实证研究的重要性，注意运用不同的统计检验手段来验证研究结果。
(三)教学设计的研究方法
前面已经反复提及，设计理论是提供了达成目标的手段。对教学教育这一类应用性领域而言，设计理论比学习理论更有用、更易把握。不过现在的理论远远没有达到完善的地步，但至少已经可以对不同的教学情境提供一定的具体指导了，包括利用新的信息技术工具。这就提出一个问题，什么样的研究方法适宜于提出和改进教学设计理论?
赖格卢特建议采用“形成性研究”方法，这是一种开发研究或者行动研究，旨在改进设计教学实践或者教学过程的教学设计理论。赖格卢特和罗米索斯基曾经在80年代末建议采用这种方法作为扩展教学设计理论知识库的途径；纽曼(Newman，1990)、格利诺等人(Greeno，Collins and Resnick，1996)都提出了相似的观点，希望研究人员、实践人员尤其是教师在设计、实施和评价教学时通力合作。形成性研究一直被看成为教育中系统变革的知识创新的重要途径。
赖格卢特认为传统的定量研究方法(例如：实验、调查和相关分析等)对改进教学设计理论并不是特别管用，尤其是在开发的早期阶段更是如此。相反，形成性评价和案例研究等都是很实用的方法。
在描述性理论研究中，所采用的方法论主要是效度，即描述的东西在多大程度上与实际是什么相吻合的。与之相对的是，设计理论(例如教学指导程序，模式等)主要考虑的是偏好性，其选择的标准主要依赖于使用教学设计理论的价值观。一般我们将教学的价值观定位在三个维度，这就是效果、效率和吸引力。
效果主要指的是运用某一个教学设计理论在特定的情境下达到目标的程度。通常可以采用常模参照评估或者标准参照评估的方式，也可以采用“时间进展分析模式”(APT)来考察反复使用过程中成功的可能性有多大，还可以看其使用的情境的多样性程度。效率主要是看其在达成效果的目标中所付出的代价多大，包括人力物力和财力的投入。吸引力是指最终的设计结果的喜爱程度，包括教师和学习者、教学辅助人员、教学行政人员和家长等。
这三个标准在不同的情境下，面对不同的利益人的想法和需求都可能是不同的。有人注重效果，有人注重效率，还有人注重吸引力。要知道，发展和检验教学设计理论绝不是一劳永逸的事情，需要不断深化和改进，就像蒙台梭利教学法就是一个很好的例子。
形成性评价有时候也称之为“现场检验”或者“有用性检验”。它所提出的问题是“是什么起着作用?”“需要作出什么样的改进”以及“如何才能作出改进”。也就是遵循着从使用到改进的自然进程。
案例是形成性研究常用的一种途径，案例可以分为自然案例和设计案例。自然案例是指研究者本来没有特别设计某一个案例运用于一种教学设计理论或者模式；设计案例是指特别设计的案例应用于某一教学设计理论或者模式。不管是哪一种案例，都要分析哪些地方取得了预期的效果，哪些地方的效果不理想，如何去改进。所以，赖格卢特建议可以采取这样几个步骤：(1)选择一个设计理论；(2)设计一个符合该理论的案例；(3)选择和分析该案例的形成性数据：(4)修订 该案例；(5)再次选择和分析该案例的形成性数据；(6)提出该设计理论的尝试性结论。
如果是设计一个案例来帮助开发一个新的教学设计理论，那么，步骤大体为：(1)设计一个有助于提出一种设计理论的案例；(2)选择和分析该案例的形成性数据；(3)修订该案例；(4)再次选择和分析该案例的形成性数据；(5)提出一个尝试性的教学设计理论。
(四)评价教学设计理论
如何评价教学设计理论的优劣呢?赖格卢特认为主要从两个方面去考察。
首先要考察其是不是教学设计理论，即它应该关注教学而不是学习；它应该是一种理论而不仅仅是一种模式或者一组命题。如果是一种教学设计理论，那么，它就应该关注教学的方法——处置教学环境的具体方式，而不是去关注学习过程。学习过程的知识对教学理论的发展当然是有用的，但是它并不直接构成教学理论。赖格卢特主张：教学设计理论必须包括三件事情：(1)一个或者一组教学模式；(2)使用每一个模式所涉及到的一组教学条件；(3)在特定的条件下每一种模式所要达到的结果(对处方性教学设计模式而言是预期的结果，对描述性教学设计理论而言是实际的结果)。因此，一个理论可以被看成要么是一组原理，要么是一组模式。他们都包括了相关的教学条件和教学结果。
其次，要考察教学设计理论是否适用，按照ASCD(1964)和斯内贝克(Snelbeeker,1974)和斯诺(1971)等人的研究，适用的教学设计理论包括了以下几条标准：(1)内在一致性，即本身不矛盾；(2)边界和限制清晰；(3)与经验性事实不相抵触；(4)简单易懂，变量越少越好；(5)有用性，能够帮助人们总结现有的经验并有助于作出新的预测；(6)综合性，要考虑各种策略的协同效果，如组织策略、传递策略和管理策略，效果、效率和吸引力之间的平衡等；(7)最优化，是否可靠，是否有助于带到预期的或者实际的教学结果；(8)应用面广，这就是是所涉及的条件面要宽。
十、结语
以上是我们对赖格卢特有关教学设计学科的性质与特征所作的综述。从20世纪80年代初开始，赖格卢特就开始对“教学设计，教学理论/教学科学”这一新兴学科的性质与特征进行探讨。1980年，赖格卢特发表了一份讨论稿《共通知识库之探讨：教学科学的演进》，此文作为斯坎特拉大学教育学院发布的“教学设计、开发与评价第3号讨论文件”征求意见，后来在《教育技术》杂志上发表(1984)，题目调整为《教学科学的演进：共通知识库之探讨》。将近30年的时间里，赖格卢特一如既往，孜孜不倦地努力做好这一项工作，在其主编的《教学设计理论与模式》(第1卷1983年，第2卷1999年，2009年第3卷)中用了近30％的篇幅给予关注。三卷本大约共有57章，其中探讨教学设计学科性质就有17章(比例分别是4/12；4/27和9/18)，其中第三卷所占比例达50％。赖格卢特独立撰写了3章，与人合写了6章，还约请了其他著名教学设计理论家专章写作参与贡献。无疑，如果我们想要提高教学的效能，肯定离不开追问教学理论与设计是什么，有什么用。探索无止境，我们在今天似乎还有必要重温赖格卢特30年前说的那一段话，这有助于逐步创建我们自己的教学设计理论：
教学科学作为一门应用科学尚十分年轻，各种理论观点都带有某些合理性，但每一种理论只能部分地把握教学的本质。这好比是人们进入一座未曾到过的深宅大院，透过每一扇窗户只能窥窃一斑。有些理论透过不同的窗户看到的是同一间房间，而另外一些理论则看到的是不同的房间。对教学科学工作者来说，目前最迫切的需要之一是认识到在这座大院里有不同的房间，我们应该透过多扇窗户看清每一间房间以把握其完整面目。唯此，我们才能构筑有关教学的“一般理论”或者“共通知识库”。为了迭到这一目的，教学科学工作者应做到：(1)只就描述每一问房间发表意见而不是声称已经看清了整座大院；(2)明确说明所描述的是哪一间房间；(3]利用某一房间中的各扇窗户对其作出透切的描述；(4)把对各间房间的描述综合起来以说明整座大院的面目。