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以知识经济为主要特征的新时代，呼唤着能培养出有创新精神和实践能力的高素质人才的新型教育，而作为教育主体的教师则必须成为与时俱进的新型教师。新型教师新在哪里?笔者认为新型教师要具备符合时代精神的新教育观，具有较高的教育学素养及在新观念下开展教育教学活动，进行教育教学研究的能力。新型教师不再仅是传统意义上的“传道、授业、解惑”的“教书匠”，而是要探讨教书育人规律、不断反思自身的教育实践而成为教育的“研究者”。新型教师应“新”在教育观念和行为的转变，“新”在其生存方式和职业角色定位的改变。也就是说，在行动中研究，在反思中成长应该成为新型教师的职业生活方式。
新型教师应是集学习者、实践者、反思者为一身的“研究型”教师
新课程改革的实施，使教师的角色定位发生了改变。从师生关系上来看，教师角色要实现从单纯的知识传授者向学生学习的组织者、引导者、参与者及身心发展的促进者转变；从教师的职业活动上来看，教师应该是积极、有效的教育教学的研究者，这既是时代赋予教师的使命。也是教师作为学生学习和发展的促进者的前提条件；从教师对教育事业的作用来看，教师是教育教学改革的促进者，是新课程开发的参与者和创造者。因为“没有教师参与的教育改革从来没有成功过”。
站在国际教育改革和发展视野看，从20世纪60年代英国课程专家斯腾豪斯(L.Stenhouse)提出“教师即研究者”，到80年代“反思型实践”在北美大陆的兴起，到后来埃利奥特(J.Elliot)又进一步提出教师即“行动研究者”，而凯米斯(S.Kemmis)在斯腾豪斯提出的“教师即研究者”的基础上，又提出了“教师即解放性行动研究者”的主张等等。从此，“教师成为研究者”的理念被越来越多的人接受，教师的工作要“集服务、专业研究、专业学习于一体”也已在教育界形成共识。
随着我国“科教兴国”战略的确立，“科研兴教”“科研兴校”的理念已渐人人心，教师参与研究的热情日渐高涨，这是大势所趋。教师作为研究者角色的定位也是顺应时代发展、教育改革的深入、教师专业化及学生发展和教师自身发展的需求所至。“教师成为研究者”，即提倡教师以研究者的身份，以研究的姿态不断反思自己的教育教学实践，发展教师个人的行动理论，增强教师的实践理性，从而使教师在知识，尤其是在实践性知识(即关于课堂情境及与之相关的知识)的学习中、在研究的反思中，不断丰富自己的实践性知识，更新教育观念，改善教学行为，成为适应时代发展的高素质的“研究型”教师。
新型教师的职业生活方式：在行动中研究，在反思中成长
苏联著名教育家苏霍姆林斯基有一句经验之谈，那就是“引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来”。教师所从事的研究与理论研究者的研究从方式相比，更多地表现为一种“行动研究”，或称为“做中学”式的研究。“行动研究”简单来说就是“在行动中研究，在研究中行动，为了行动而研究”。“在行动中研究”是指教育教学的过程就是研究的过程，教师在教育教学工作中发现问题、研究问题、解决问题，即研究不脱离教育教学实践。“在研究中行动”是指教师以研究者姿态介入自身的教育行为之中，不断反思自己日常的教育教学实践，即教研一体化。“为了行动而研究”是指研究的目的是为了解决教育教学实践中遇到的问题，寻求真实的答案或改进性的措施，更好地提高教育教学质量，而不是为了研究而研究。也就是说，行动研究是以提高教育教学质量、改进实际工作为首要目标，它强调研究过程和行动过程的结合，注重研究者和行动者的合作，并且要求行动者参与研究，对自己所从事的实际工作进行反思。
反思是用来提高教师的专业素养、改进教育教学实践的一种思维方式、学习方式。正如J.Calderhead所说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。”“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。”美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。并认为如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即便是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进”。也永远只能停留在一个新手型教师的水准上。
如果教师要尽快从新手型成长为专家型，就必须从事反思性实践。即借助于行动研究，不断探索与解决教育教学实践中的问题，努力提升教育教学实践的合理性的过程。反思性实践通常包括下列几个过程：首先是对教育教学过程进行“回顾”，发现和明确问题；其次是分析问题，寻找问题的症结；然后，预设解决问题的方法、途径；接着，按照预设方案去实践、尝试解决问题；最后，反思整个过程、总结并发现新的问题。然后再进入新一轮研究与反思过程，从而使教师在不断反思中，把自己的教育教学实践提升到新的高度。
反思实践作为教师成长的一种方式，既不同于一般个人经验的无意识积累。也不同于传统的培训模式。前者带有一定的盲目性和随意性，后者又常常因为理论的抽象性，使教师感觉对其有“距离感”而不知所措。反思实践不仅使教师更理性的工作，而且会帮助教师从日常繁杂的事务性工作中解脱出来，在其职业劳动中获得情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而改变教师自己以往的职业生活方式。
新型教师应在职业生涯中绽放出生命的光辉
叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》一书中曾将教师的职业存在状态分为三种：即生存型、享受型和发展型。“生存型”教师把教师看成是知识的搬运工、把教师的工作看成是无可奈何的选择、把教师职业当作寻找“更好”职业之前的跳板；“享受型”教师把学生的成长当成教师最大的快乐、对平凡的工作充满热爱、在付出和给予中获得内心满足；“发展型”教师把教师看成是教育活动的反思者和研究者、以终身自我教育作为教师生涯的推动力、视教师职业为不仅给予同时也在收获的有意义活动。根据马斯洛的需要层次学说，自我实现会使个体的潜能得到充分发挥，使个体感受到生命的意义和自身的价值。作为有时代精神的教师，应当在其服务社会的教育劳动中同时获得主体自我的价值实现。
笔者认为：教师的职业生命价值应该通过行动研究的方式、在反思实践中得以体现。正如华东师范大学的郑金洲教授所言：行动研究不是对教师职业的补充，它本身应是教师职业生活的方式，它体现了教师作为人、作为实践者所拥有的本性。在这种生活方式中，教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；在这种生活方式中，教师凭借自己的力量，把自己和教育对象紧紧地联系在一起，并与对象共同构成了他自己的生活世界；在这种生活方式中，他必须发展自己的理性，成为自己的主人，这样的话，他就不能仅重复别人的经验，而应该通过理性创造自己的世界，只有在这种创造出来的世界中，他才会感到真正的内心的平安。也许正是在这种生活方式中，教师的研究才能体现出它原本的意义。英国教育家博克汉姆(Bucking-ham，1926)在《为教师的研究》(research—forteachers)一书中指出：“教师有研究的机会，如果抓住这个机会，不仅能有力而迅速地发展教学技巧，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”从事教育研究的教师，能够不断反思自己的实践，不断超越自己现有的水平，充分发挥自己的创造性，这样就能体现自身价值，感受到职业所带来的欢乐和尊严。
新型教师应是集学习者、实践者、反思者为一身的“研究型”教师
新课程改革的实施，使教师的角色定位发生了改变。从师生关系上来看，教师角色要实现从单纯的知识传授者向学生学习的组织者、引导者、参与者及身心发展的促进者转变；从教师的职业活动上来看，教师应该是积极、有效的教育教学的研究者，这既是时代赋予教师的使命。也是教师作为学生学习和发展的促进者的前提条件；从教师对教育事业的作用来看，教师是教育教学改革的促进者，是新课程开发的参与者和创造者。因为“没有教师参与的教育改革从来没有成功过”。
站在国际教育改革和发展视野看，从20世纪60年代英国课程专家斯腾豪斯(L.Stenhouse)提出“教师即研究者”，到80年代“反思型实践”在北美大陆的兴起，到后来埃利奥特(J.Elliot)又进一步提出教师即“行动研究者”，而凯米斯(S.Kemmis)在斯腾豪斯提出的“教师即研究者”的基础上，又提出了“教师即解放性行动研究者”的主张等等。从此，“教师成为研究者”的理念被越来越多的人接受，教师的工作要“集服务、专业研究、专业学习于一体”也已在教育界形成共识。
随着我国“科教兴国”战略的确立，“科研兴教”“科研兴校”的理念已渐人人心，教师参与研究的热情日渐高涨，这是大势所趋。教师作为研究者角色的定位也是顺应时代发展、教育改革的深入、教师专业化及学生发展和教师自身发展的需求所至。“教师成为研究者”，即提倡教师以研究者的身份，以研究的姿态不断反思自己的教育教学实践，发展教师个人的行动理论，增强教师的实践理性，从而使教师在知识，尤其是在实践性知识(即关于课堂情境及与之相关的知识)的学习中、在研究的反思中，不断丰富自己的实践性知识，更新教育观念，改善教学行为，成为适应时代发展的高素质的“研究型”教师。
新型教师的职业生活方式：在行动中研究，在反思中成长
苏联著名教育家苏霍姆林斯基有一句经验之谈，那就是“引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来”。教师所从事的研究与理论研究者的研究从方式相比，更多地表现为一种“行动研究”，或称为“做中学”式的研究。“行动研究”简单来说就是“在行动中研究，在研究中行动，为了行动而研究”。“在行动中研究”是指教育教学的过程就是研究的过程，教师在教育教学工作中发现问题、研究问题、解决问题，即研究不脱离教育教学实践。“在研究中行动”是指教师以研究者姿态介入自身的教育行为之中，不断反思自己日常的教育教学实践，即教研一体化。“为了行动而研究”是指研究的目的是为了解决教育教学实践中遇到的问题，寻求真实的答案或改进性的措施，更好地提高教育教学质量，而不是为了研究而研究。也就是说，行动研究是以提高教育教学质量、改进实际工作为首要目标，它强调研究过程和行动过程的结合，注重研究者和行动者的合作，并且要求行动者参与研究，对自己所从事的实际工作进行反思。
反思是用来提高教师的专业素养、改进教育教学实践的一种思维方式、学习方式。正如J.Calderhead所说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。”“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。”美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。并认为如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即便是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进”。也永远只能停留在一个新手型教师的水准上。
如果教师要尽快从新手型成长为专家型，就必须从事反思性实践。即借助于行动研究，不断探索与解决教育教学实践中的问题，努力提升教育教学实践的合理性的过程。反思性实践通常包括下列几个过程：首先是对教育教学过程进行“回顾”，发现和明确问题；其次是分析问题，寻找问题的症结；然后，预设解决问题的方法、途径；接着，按照预设方案去实践、尝试解决问题；最后，反思整个过程、总结并发现新的问题。然后再进入新一轮研究与反思过程，从而使教师在不断反思中，把自己的教育教学实践提升到新的高度。
反思实践作为教师成长的一种方式，既不同于一般个人经验的无意识积累。也不同于传统的培训模式。前者带有一定的盲目性和随意性，后者又常常因为理论的抽象性，使教师感觉对其有“距离感”而不知所措。反思实践不仅使教师更理性的工作，而且会帮助教师从日常繁杂的事务性工作中解脱出来，在其职业劳动中获得情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而改变教师自己以往的职业生活方式。
新型教师应在职业生涯中绽放出生命的光辉
叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》一书中曾将教师的职业存在状态分为三种：即生存型、享受型和发展型。“生存型”教师把教师看成是知识的搬运工、把教师的工作看成是无可奈何的选择、把教师职业当作寻找“更好”职业之前的跳板；“享受型”教师把学生的成长当成教师最大的快乐、对平凡的工作充满热爱、在付出和给予中获得内心满足；“发展型”教师把教师看成是教育活动的反思者和研究者、以终身自我教育作为教师生涯的推动力、视教师职业为不仅给予同时也在收获的有意义活动。根据马斯洛的需要层次学说，自我实现会使个体的潜能得到充分发挥，使个体感受到生命的意义和自身的价值。作为有时代精神的教师，应当在其服务社会的教育劳动中同时获得主体自我的价值实现。
笔者认为：教师的职业生命价值应该通过行动研究的方式、在反思实践中得以体现。正如华东师范大学的郑金洲教授所言：行动研究不是对教师职业的补充，它本身应是教师职业生活的方式，它体现了教师作为人、作为实践者所拥有的本性。在这种生活方式中，教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；在这种生活方式中，教师凭借自己的力量，把自己和教育对象紧紧地联系在一起，并与对象共同构成了他自己的生活世界；在这种生活方式中，他必须发展自己的理性，成为自己的主人，这样的话，他就不能仅重复别人的经验，而应该通过理性创造自己的世界，只有在这种创造出来的世界中，他才会感到真正的内心的平安。也许正是在这种生活方式中，教师的研究才能体现出它原本的意义。英国教育家博克汉姆(Bucking-ham，1926)在《为教师的研究》(research—forteachers)一书中指出：“教师有研究的机会，如果抓住这个机会，不仅能有力而迅速地发展教学技巧，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”从事教育研究的教师，能够不断反思自己的实践，不断超越自己现有的水平，充分发挥自己的创造性，这样就能体现自身价值，感受到职业所带来的欢乐和尊严。