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【摘 要】《我国政府受人民的监督》一课教学中，通过尝试将“双环学习理论”迁移至高中思政课教学，实现了“知识背后”“所以然”与“教学预期”“应然”的两相匹配，并由此促使学生核心素养的提升。
【关键词】思政课；双环学习；化隐为显；化识为智
【中图分类号】G633.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）19-0050-03
【作者简介】孙杰，江苏省震泽中学（江苏苏州，215200）教科室副主任，一级教师。
一、内涵与价值：“双环学习”的路径框架
组织学习理论的代表人物之一克里斯·阿吉里斯在《组织学习》一书中提出了基于不同层次的“问题”，采取“单路径”或“双路径”解决逻辑的“双环学习理论”：个体的任何“行动”往往都关涉“事后实际结果”是否与“事前预期目标”相匹配的问题。如若两相匹配，则该“行动”对组织的如常运转不存在任何负面影响；而如若因为某些“错误”致使“行动”没有达成预期，即“事后结果”与“事前预期”不相匹配，那么，组织的正常运转就会产生阻力，此时就需要对造成此类阻力的“错误”予以“追责”。而“追责”存在两种路径向度：路径一是根据不匹配的“结果”单向溯源至相应“行动”，旨在通过改变既定“行动”“不规范”的策略来纠正“错误”，即所谓“单环学习”。路径二则在秉承路径一的同时，将不匹配反馈溯及导致此结果的“事前预期目标”背后的某些主导因素，从而促使个体在经由内省予以纠正，甚或放弃固有情感态度或价值观念的基础上，克服习惯性防卫所致的认知障碍，即以个体“行动”“前提变量”（个体行为的某种前提假设）的改变来纠偏“行动”策略，以谋求对既有“错误”的根本性改善，此即所谓“双环学习”。
如果说“单环学习”凸显的是对现状本身的认知，是一种墨守成规的适应性学习的话；那么，“双环学习”强调的则是对导致现状的缘由予以体察，对行为背后的元认知予以检视，在知其“应然”的同时解析、臻善进而践行背后的“所以然”。“双环学习”直指事实背后的观念预设与行为动机，以批判与质疑的姿态向某些根深蒂固的“规范”发出挑战，借由变通陈旧的思维定势与学习条框，觅得迥然不同的问题解决办法。由此，“双环学习”在“对信息加工处理，以建构知识的表征与意义”的过程中，突破了浅层学习的桎梏，以对学习、思维等认知活动监控、调节与反省的元认知视角，进行主动、批判而有意义的深度学习，促成个人“缄默知识”的自主建构与迁移应用、“识知智慧”的反思生成与范型再构，以创造性地纠偏“行动”策略、根治问题的“错误”，最终促使预期目标的达成、学习效能的提升与高阶思维的发展。一言以概之，“双环学习”以深度学习的根本旨趣，观照并助推了学生发展核心素养的内在生长。
二、范式与维度：思政课“双环学习”的实践探索
思想政治课教学的“内容载体”虽为马克思主义基本观点，但其教育的“预期目标”却并不局囿于此，而是旨在提升学生理智、自主与反思等学习理性与探索、实践、创新等能力素养。然而，思想政治课教学的“实际结果”却与之相差甚远。
受启发于“双环学习”以知其“应然”更知其“所以然”的路径克服认知障礙鞭辟入里的研机析理与认知心智模式的实践创新，在《我国政府受人民的监督》一课教学中，笔者尝试在教学中离析出如下相扣诸环（见图1），施以思想政治课“双环学习”，以期在学生对马克思主义基本观点深度学习的过程中，实现“知识背后”“所以然”与“教学预期”“应然”的两相匹配，同时借此促使学生在“勤于反思”“批判质疑”“问题解决”的过程中涵养自身“学会学习”“实践创新”等核心素养。
（一）第一环学习：明晰思想政治课“教学预期”的“应然”
旨在落实“第一环学习”目标，基于“雾霾治理”问题，笔者尝试创设一个教与学均围绕其展开的“锚点”——一个结构完整、内容真实的“雾霾治理的行政决策”主题情境，以“抛锚式教学”促使本课教学的认知性学习任务与学生的自我生活经验趋于融合，从而以丰富而有意义的“情境供应”营造以学生为中心的学习氛围，以基于问题的、建构性的“情境学习”为学生提供知识的多面表征，从而习得思想政治课“教学预期”的“应然”。
播放雾霾版《卷珠帘》音频，同时展示晴朗天气与雾霾天气的对比图，进一步追问：治理雾霾行政决策过程中，政府应如何与公民良性互动？如何以权力的“减法”换取生态环境的“加法”？在此基础上，以“观雾霾—话雾霾—治雾霾”的主题情境“明线”，“政府受人民监督”的教材知识“暗线”为基础创设“问题串”，让学生由浅入深地渐进思考依法行政的内涵、对政府权力监督的措施等，从而对《我国政府受人民的监督》一课中有关“课标要求”“考纲要求”等“教学预期”的“应然”予以知识框架建构、重点难点突破。
（二）第二环学习：探寻思想政治课“教学背后”的“所以然”
1.“化隐为显”：摆脱缄默知识教学羁绊的“路径依赖”。
人的实践行为都是经由知识建构，并为知识所支配的。任何着眼特定目的的行为的“背后”，往往都潜匿着若干预设的“知识基础”。以此视角观之教学，进入课程的学生不是“空着脑袋”，其带进课堂、融入教学的也绝不仅仅只是“眼睛、耳朵或各有差异的记忆力”，而是有着大量“可意会却难言传”的缄默知识——一种“日用而不知”且很难用理性化的语言、文字或符号予以系统表述或逻辑说明的“前语言知识”。如何识别进而解读学生基于不同生活背景或认知经验而形成的缄默知识，并促使其“显性化”，就成了个体摆脱学习心理惯性防卫、克服行为动机路径依赖的核心追求所在。因此，促使缄默知识“显性化”就应创设或“复现”受教育者形成既有认知所遭遇的情境背景，以便通过“直观性教学”的开展对其既有缄默知识予以适恰检讨、修正或应用。 《我国政府受人民的监督》一课教学中，在“第一环学习”的基础上，笔者尝试沿循以下路径打通显性知识教学与学生缄默知识之间的认知“壁垒”，促使学生相关缄默知识得以“显现”，以便对其予以必要检讨或修正。
第一，创设事件情境，再现“认知遭际”。在创设“某市政府就位于主城区上风向的某大型水泥厂的搬迁事宜进行相关决策”问题情境的基础上，以“模拟组织召开一次政府办公会议，通过讨论为水泥厂搬迁方案的制定设计一个决策步骤”的方式“再现”与学生形成对“协商民主”相关显性认知时相似的“认知遭际”；基于“某知名媒体人调查发现环保‘数据造假’系部分官员‘权力寻租’所致”问题事件的提出，以“如何以‘权’制‘权’，治疗国人‘呼吸之痛’？是‘把权力关进笼子’？还是‘把权利放出笼子’？”模拟辩论的方式挖掘学生关于“权利与权力”认知的缄默资源。
第二，开展活动教学，引导以情入境。以“活动学习”的方式，引导学生以某种本色的实践行动予以“仿效”来外化自身的缄默知识。如，在“模拟决策”环节，教师率先化身“市长”，分析说明水泥厂搬迁“拍板”前需要走的若干“流程”。学生会效而仿之，对“实施决策”的默会认知瞬间“爆发”。
第三，鼓励沟通对话，促进自主反思。通过师生与生生之间超越教材与知识局囿的自由对话，营造一种民主、宽松的教学氛围，让学生敢于质疑问难，直指问题所在，使学生乐于标新立异，发表不同见解，使个体“缄默”的认知立场、观点或模式得以彰显的同时，亦利于他人对其进行检讨、批判或省察、思过。
2.“化识为智”：个人“识知”智慧范型的“去蔽”“养正”。
旨在发展学生核心素养的“深度思想政治课教学”，其根本要义在于“桥接”学生个体与思想政治课“公共知识”之间的某种意义关联，以“人在其中”的教学范式，经由自身的“经验重组或改造”，促进“公共知识”习得的个人化，让学生真正做“我自己的（思想政治课）学习”的“主人”，进而在此基础上达成知识“隐喻”生成的智慧化，从而实现“教学结果”与“教学预期”的行知匹配。
去知识之“蔽”，蒙智慧之“正”。“化识为智”，凸显于学生从知识习得经主动内化到实践运用、从实践运用经理性反思到智慧生成的“转化”过程中，主要表现为其与所处生活境遇的探究体验、对话互动、质疑反思等“识知”实践。因此，促进学生对思想政治课“公共知识”内涵理解的“个人化”与“识知”范型的“智慧化”，应让学生在真实或由多媒体所创设的拟像情境中观察现象、体验过程、探究规律、解读知识，探究自身境遇存在状态、洞察此中各种可能“关系”，从而重组和改造既有经验，在思想政治课“公共知识”与“实践经验”二次个人化的过程中“化识为智”。
在“雾霾治理决策”主题统领下，基于多媒体技术，笔者尝试将教学拟像情境与“依法行政”“对政府权力进行制约和监督”等思想政治课“公共知识”进行深度整合，为学生创设一种立体而近乎真实的学习流体验——整堂课既虚拟了“模拟组织召开政府办公会议，通过讨论为水泥厂搬迁方案的制定设计若干决策步骤”等生活化的实践场景，也聚焦了“知名媒体人现身说法，深度调查环保领域‘权力寻租’，问诘如何以‘权’制‘权’”等思辨式的两难情境，从而赋予学生对思想政治课“公共知识”学习的生命体验与行政决策“个人知识”的流动生成，从而为下一步的“智慧生成”做好必要的准备。
教师应在充分尊重学生个性与差异的“个人知识”的基础上，引导学生以辩证否定的质疑精神去挖掘、去思考潜匿于“公共知识”与“个人经验”背后的某些“问题”，使自己加工知识的“识知”力在超越当下指向未来、超越“应然”追问“所以然”的过程中，渐次养成自觉变换思考角度审视某些“理所当然”的假设或定论的批判性与思辨性，从而为学生超越思想政治课“教学预期”等应然“公共知识”的局囿与基于特定情境或经验的“个人知识”的束缚作必要的铺陈，最终展现出对知识的更强的适应性与创发力，为学会如何学习的“元学习”智慧的发展奠基。
“模拟决策”环节，在对“决策步骤”分类归纳、效果评估之后，笔者抛出“照此步骤实施能保证决策万无一失吗？”“如若出现失误该怎么办？”两个具有一定深度且前后承接的设问；“模拟辩论”环节，在对“治理雾霾行政决策过程中政府与公民的良性互动”做出必要解读之后，笔者预设了“以‘权’制‘权’，要把权力关进笼子”“以‘权’制‘权’，要把权利放出笼子”两个颇具思辨性的辩题。引导学生置身基于体验的生活情境或问题视阈，将此情境或问题与“个人知识”结构形成意义连接，从而以批判的视角提出个人的见解，实现个人“识知”范型的智慧化，真正“化识为智”。
综上所述，思想政治课的“双环学习”，以“非认知学习”的名义“唤醒”了教育者对“知识教学”本义的重新审视，以深度学习的践履触及了知识“应然”背后的某些教育的“所以然”，对于转型教学核心旨趣、发展学生核心素养無疑具有重要意义。
【参考文献】
[1]克里斯·阿吉里斯.组织学习[M].张莉，译.北京：中国人民大学出版社，2004.
[2]石中英.缄默知识与师范教育[J].高等师范教育研究，2001（03）.
[3]石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报：人文社会科学版，2001（03）.
[4]徐祖胜.教学过程中“转识成智”的过程理解与策略分析[J].中国教育学刊，2014（03）.
【关键词】思政课；双环学习；化隐为显；化识为智
【中图分类号】G633.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）19-0050-03
【作者简介】孙杰，江苏省震泽中学（江苏苏州，215200）教科室副主任，一级教师。
一、内涵与价值：“双环学习”的路径框架
组织学习理论的代表人物之一克里斯·阿吉里斯在《组织学习》一书中提出了基于不同层次的“问题”，采取“单路径”或“双路径”解决逻辑的“双环学习理论”：个体的任何“行动”往往都关涉“事后实际结果”是否与“事前预期目标”相匹配的问题。如若两相匹配，则该“行动”对组织的如常运转不存在任何负面影响；而如若因为某些“错误”致使“行动”没有达成预期，即“事后结果”与“事前预期”不相匹配，那么，组织的正常运转就会产生阻力，此时就需要对造成此类阻力的“错误”予以“追责”。而“追责”存在两种路径向度：路径一是根据不匹配的“结果”单向溯源至相应“行动”，旨在通过改变既定“行动”“不规范”的策略来纠正“错误”，即所谓“单环学习”。路径二则在秉承路径一的同时，将不匹配反馈溯及导致此结果的“事前预期目标”背后的某些主导因素，从而促使个体在经由内省予以纠正，甚或放弃固有情感态度或价值观念的基础上，克服习惯性防卫所致的认知障碍，即以个体“行动”“前提变量”（个体行为的某种前提假设）的改变来纠偏“行动”策略，以谋求对既有“错误”的根本性改善，此即所谓“双环学习”。
如果说“单环学习”凸显的是对现状本身的认知，是一种墨守成规的适应性学习的话；那么，“双环学习”强调的则是对导致现状的缘由予以体察，对行为背后的元认知予以检视，在知其“应然”的同时解析、臻善进而践行背后的“所以然”。“双环学习”直指事实背后的观念预设与行为动机，以批判与质疑的姿态向某些根深蒂固的“规范”发出挑战，借由变通陈旧的思维定势与学习条框，觅得迥然不同的问题解决办法。由此，“双环学习”在“对信息加工处理，以建构知识的表征与意义”的过程中，突破了浅层学习的桎梏，以对学习、思维等认知活动监控、调节与反省的元认知视角，进行主动、批判而有意义的深度学习，促成个人“缄默知识”的自主建构与迁移应用、“识知智慧”的反思生成与范型再构，以创造性地纠偏“行动”策略、根治问题的“错误”，最终促使预期目标的达成、学习效能的提升与高阶思维的发展。一言以概之，“双环学习”以深度学习的根本旨趣，观照并助推了学生发展核心素养的内在生长。
二、范式与维度：思政课“双环学习”的实践探索
思想政治课教学的“内容载体”虽为马克思主义基本观点，但其教育的“预期目标”却并不局囿于此，而是旨在提升学生理智、自主与反思等学习理性与探索、实践、创新等能力素养。然而，思想政治课教学的“实际结果”却与之相差甚远。
受启发于“双环学习”以知其“应然”更知其“所以然”的路径克服认知障礙鞭辟入里的研机析理与认知心智模式的实践创新，在《我国政府受人民的监督》一课教学中，笔者尝试在教学中离析出如下相扣诸环（见图1），施以思想政治课“双环学习”，以期在学生对马克思主义基本观点深度学习的过程中，实现“知识背后”“所以然”与“教学预期”“应然”的两相匹配，同时借此促使学生在“勤于反思”“批判质疑”“问题解决”的过程中涵养自身“学会学习”“实践创新”等核心素养。
（一）第一环学习：明晰思想政治课“教学预期”的“应然”
旨在落实“第一环学习”目标，基于“雾霾治理”问题，笔者尝试创设一个教与学均围绕其展开的“锚点”——一个结构完整、内容真实的“雾霾治理的行政决策”主题情境，以“抛锚式教学”促使本课教学的认知性学习任务与学生的自我生活经验趋于融合，从而以丰富而有意义的“情境供应”营造以学生为中心的学习氛围，以基于问题的、建构性的“情境学习”为学生提供知识的多面表征，从而习得思想政治课“教学预期”的“应然”。
播放雾霾版《卷珠帘》音频，同时展示晴朗天气与雾霾天气的对比图，进一步追问：治理雾霾行政决策过程中，政府应如何与公民良性互动？如何以权力的“减法”换取生态环境的“加法”？在此基础上，以“观雾霾—话雾霾—治雾霾”的主题情境“明线”，“政府受人民监督”的教材知识“暗线”为基础创设“问题串”，让学生由浅入深地渐进思考依法行政的内涵、对政府权力监督的措施等，从而对《我国政府受人民的监督》一课中有关“课标要求”“考纲要求”等“教学预期”的“应然”予以知识框架建构、重点难点突破。
（二）第二环学习：探寻思想政治课“教学背后”的“所以然”
1.“化隐为显”：摆脱缄默知识教学羁绊的“路径依赖”。
人的实践行为都是经由知识建构，并为知识所支配的。任何着眼特定目的的行为的“背后”，往往都潜匿着若干预设的“知识基础”。以此视角观之教学，进入课程的学生不是“空着脑袋”，其带进课堂、融入教学的也绝不仅仅只是“眼睛、耳朵或各有差异的记忆力”，而是有着大量“可意会却难言传”的缄默知识——一种“日用而不知”且很难用理性化的语言、文字或符号予以系统表述或逻辑说明的“前语言知识”。如何识别进而解读学生基于不同生活背景或认知经验而形成的缄默知识，并促使其“显性化”，就成了个体摆脱学习心理惯性防卫、克服行为动机路径依赖的核心追求所在。因此，促使缄默知识“显性化”就应创设或“复现”受教育者形成既有认知所遭遇的情境背景，以便通过“直观性教学”的开展对其既有缄默知识予以适恰检讨、修正或应用。 《我国政府受人民的监督》一课教学中，在“第一环学习”的基础上，笔者尝试沿循以下路径打通显性知识教学与学生缄默知识之间的认知“壁垒”，促使学生相关缄默知识得以“显现”，以便对其予以必要检讨或修正。
第一，创设事件情境，再现“认知遭际”。在创设“某市政府就位于主城区上风向的某大型水泥厂的搬迁事宜进行相关决策”问题情境的基础上，以“模拟组织召开一次政府办公会议，通过讨论为水泥厂搬迁方案的制定设计一个决策步骤”的方式“再现”与学生形成对“协商民主”相关显性认知时相似的“认知遭际”；基于“某知名媒体人调查发现环保‘数据造假’系部分官员‘权力寻租’所致”问题事件的提出，以“如何以‘权’制‘权’，治疗国人‘呼吸之痛’？是‘把权力关进笼子’？还是‘把权利放出笼子’？”模拟辩论的方式挖掘学生关于“权利与权力”认知的缄默资源。
第二，开展活动教学，引导以情入境。以“活动学习”的方式，引导学生以某种本色的实践行动予以“仿效”来外化自身的缄默知识。如，在“模拟决策”环节，教师率先化身“市长”，分析说明水泥厂搬迁“拍板”前需要走的若干“流程”。学生会效而仿之，对“实施决策”的默会认知瞬间“爆发”。
第三，鼓励沟通对话，促进自主反思。通过师生与生生之间超越教材与知识局囿的自由对话，营造一种民主、宽松的教学氛围，让学生敢于质疑问难，直指问题所在，使学生乐于标新立异，发表不同见解，使个体“缄默”的认知立场、观点或模式得以彰显的同时，亦利于他人对其进行检讨、批判或省察、思过。
2.“化识为智”：个人“识知”智慧范型的“去蔽”“养正”。
旨在发展学生核心素养的“深度思想政治课教学”，其根本要义在于“桥接”学生个体与思想政治课“公共知识”之间的某种意义关联，以“人在其中”的教学范式，经由自身的“经验重组或改造”，促进“公共知识”习得的个人化，让学生真正做“我自己的（思想政治课）学习”的“主人”，进而在此基础上达成知识“隐喻”生成的智慧化，从而实现“教学结果”与“教学预期”的行知匹配。
去知识之“蔽”，蒙智慧之“正”。“化识为智”，凸显于学生从知识习得经主动内化到实践运用、从实践运用经理性反思到智慧生成的“转化”过程中，主要表现为其与所处生活境遇的探究体验、对话互动、质疑反思等“识知”实践。因此，促进学生对思想政治课“公共知识”内涵理解的“个人化”与“识知”范型的“智慧化”，应让学生在真实或由多媒体所创设的拟像情境中观察现象、体验过程、探究规律、解读知识，探究自身境遇存在状态、洞察此中各种可能“关系”，从而重组和改造既有经验，在思想政治课“公共知识”与“实践经验”二次个人化的过程中“化识为智”。
在“雾霾治理决策”主题统领下，基于多媒体技术，笔者尝试将教学拟像情境与“依法行政”“对政府权力进行制约和监督”等思想政治课“公共知识”进行深度整合，为学生创设一种立体而近乎真实的学习流体验——整堂课既虚拟了“模拟组织召开政府办公会议，通过讨论为水泥厂搬迁方案的制定设计若干决策步骤”等生活化的实践场景，也聚焦了“知名媒体人现身说法，深度调查环保领域‘权力寻租’，问诘如何以‘权’制‘权’”等思辨式的两难情境，从而赋予学生对思想政治课“公共知识”学习的生命体验与行政决策“个人知识”的流动生成，从而为下一步的“智慧生成”做好必要的准备。
教师应在充分尊重学生个性与差异的“个人知识”的基础上，引导学生以辩证否定的质疑精神去挖掘、去思考潜匿于“公共知识”与“个人经验”背后的某些“问题”，使自己加工知识的“识知”力在超越当下指向未来、超越“应然”追问“所以然”的过程中，渐次养成自觉变换思考角度审视某些“理所当然”的假设或定论的批判性与思辨性，从而为学生超越思想政治课“教学预期”等应然“公共知识”的局囿与基于特定情境或经验的“个人知识”的束缚作必要的铺陈，最终展现出对知识的更强的适应性与创发力，为学会如何学习的“元学习”智慧的发展奠基。
“模拟决策”环节，在对“决策步骤”分类归纳、效果评估之后，笔者抛出“照此步骤实施能保证决策万无一失吗？”“如若出现失误该怎么办？”两个具有一定深度且前后承接的设问；“模拟辩论”环节，在对“治理雾霾行政决策过程中政府与公民的良性互动”做出必要解读之后，笔者预设了“以‘权’制‘权’，要把权力关进笼子”“以‘权’制‘权’，要把权利放出笼子”两个颇具思辨性的辩题。引导学生置身基于体验的生活情境或问题视阈，将此情境或问题与“个人知识”结构形成意义连接，从而以批判的视角提出个人的见解，实现个人“识知”范型的智慧化，真正“化识为智”。
综上所述，思想政治课的“双环学习”，以“非认知学习”的名义“唤醒”了教育者对“知识教学”本义的重新审视，以深度学习的践履触及了知识“应然”背后的某些教育的“所以然”，对于转型教学核心旨趣、发展学生核心素养無疑具有重要意义。
【参考文献】
[1]克里斯·阿吉里斯.组织学习[M].张莉，译.北京：中国人民大学出版社，2004.
[2]石中英.缄默知识与师范教育[J].高等师范教育研究，2001（03）.
[3]石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报：人文社会科学版，2001（03）.
[4]徐祖胜.教学过程中“转识成智”的过程理解与策略分析[J].中国教育学刊，2014（03）.