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[摘 要] 学前融合教育课程现状不容乐观，如课程目标定位有偏差、课程标准的要求不统一、课程实施的效果不显著。在学前融合教育课程研究的基础上，尝试进行课程体系的合理构建，突出“融合”的课程目标、“三段式”递进的课程内容、多样化的课程实施方式、注重过程性体验的课程评价。
[关键词] 学前融合教育;课程体系构建;探索
一、问题的提出
融合教育是时代、社会发展的要求。研究表明，越来越多的学前特殊需要儿童进入普通学校接受教育。普通幼儿园幼儿之间交往更密切、教学形式更多样、教育情境和教学材料更丰富，特殊儿童的身心发展在学前教育阶段更容易实现。作为全国唯一一所独立设置，以培养特殊教育师资为主的本科院校，南京特殊教育师范学院学前教育专业开设学前融合教育方向，尝试进行学前融合教育课程探索。
二、我国学前融合教育课程研究的现状
（一）课程目标的定位有偏差
1.可操作性和指导性不强。过分强调特殊教育知识概念和理论的掌握，难以真正落实到实践中。学前融合教育是特殊需要的孩子在普通幼兒园随班就读，幼儿园教师真正需要的是分层教学能力、普通教育环境创设中体现个别特殊学生需求的应用能力。过多的知识灌输只会给学生带来额外的负担和对随班就读的误解，课程与融合教育实践严重脱节[1]。
2.未体现融合教育人才培养的定位。学前融合教育人才培养的目标，是培养在幼儿园、特殊教育学校以及其他早教机构、康复训练中心以及管理机构从事保教工作的复合型人才[2]。单纯的“知识补充”不能培养学生的差异性教学、课程调整、多元评估以及适宜的环境创设的综合能力。
（二）课程标准的要求不统一
目前，教育部对师范院校开设的学前融合教育课程并没有统一的标准要求，对课程标准也没有达成共识，系列课程的目标、内容、课程实施方案、课程评价体系等更不明确。学前教育融合课程的设置、课程内容的选择，各高校只是根据各自的研究经验和认识进行整理、组织，缺乏系统性、规范性和科学性。
（三）课程实施的效果不显著
目前，学前融合教育课程实施的方式主要有课堂讲授、录像/电影观摩、参观见习、实践体验四种[3]。传统讲授法为主，实践安排较少。有研究表明，学前教育专业学生认同早期融合教育专业理念，但对其可行性持保守态度;学生具备早期融合教育专业知识，但专业能力有所不足。与特殊需要儿童的接触方式影响学生的早期融合教育素养[4]。仅仅去特殊教育学校参观和见习，并不能深刻感受特殊教育的教学日常。更何况学前融合教育是普通幼儿园的随班就读，其现实环境与特殊学校相差甚远，作为学前融合教育师资培养，应安排真实的随班就读幼儿园实习。
三、我校学前融合教育课程体系的构建
（一）课程目标的定位——突出“融合”
我校学前融合教育课程目标，突出教师“融合”教育核心能力的培养，强调幼儿园教师综合能力的提升。具体包括专业态度信念——教师角色的定位;专业知识结构——相关政策法规、特殊儿童身心发展，以及差异化教学方案设计与实施;专业技能——多元评估、环境设计、合作能力等。
课程目标定位体现能力的“融合”而非知识的“拼凑”，强调学生驾驭差异化课堂的综合素养。融合教育教师的综合素养绝不是普通教育知识与特殊儿童知识的机械拼凑。融合教育教师真正的素养，是在具备普通教育知识能力的基础上，掌握特殊儿童进入普通学校随班就读的常见技能，这种技能应该在一线环境中不断实习、不断反思、不断进取中获取。
（二）课程内容的选择——“三段式”递进
学前融合教育课程以提升幼儿园教师的随班就读实践能力为目标，提出特定的需求来制定课程内容。目前我校课程内容为“三段式”递进，即初期的信念塑造阶段、中期的技能训练阶段、后期的专业变通阶段（表1）。
初期阶段强调学生的教育信念、教育态度的塑造，开设的课程有融合教育概论、特殊儿童发展心理学、融合教育讲座以及为期一周的融合幼儿园体验周活动等;中期阶段重视专业知识和教学技能的训练，开设的课程有学前融合教育、特殊儿童的诊断与评估、融合教育环境创设、差异化教学的设计与实施、社区的特殊儿童家长互助项目，以及连续二周融合幼儿园的跟班见习;第三阶段理论联系实践的高级阶段，强调在真实场景中提升教学的变通性，开设的课程主要有为期6周的实习实训、部分团队合作项目等。
另外在具体课程内容设置方面，我校更注重有机融合，将融合教育、特殊教育相关知识有机地融入普通教育课程中。每门课程的目标都包括最大限度地辅助特殊儿童获得、理解知识的教学方法和教育技能。
（三）课程实施的方式——多样化
在实施普通的学前课程时，对融合特殊教育的一些课程进行调整，如针对不同特殊儿童情况所采用的添加式课程、补救式课程、替代性课程、矫正式课程、功能补偿性课程等，丰富学前融合教育知识，提升学生的融合教育技能[5]。目前我校学前融合教育课程实施的主要方式有课堂教学、远程观摩教学、讲座论坛、实践实训等。
1.课堂教学更多地采用理论讲授、案例分析、影视录像、模拟体验、项目教学等多种教学方式开展教学。通过幼儿园课堂录像、模拟体验，充分感知特殊儿童的特点，增加学生对融合教育的理解和认识。
2.远程观摩教学。目前有三家合作单位、两所融合幼儿园、一所特殊教育学校。在固定教室中安装高清摄像设备，将一线教学现场如实呈现，在真实场景中，感受融合教育的特点。
3.讲座论坛。融合教育论坛主讲人多样化，可以是校外一线融合教育教师、特殊儿童家长、资源教师、社区工作人员，也可以是高校特殊教育专家、普通学生等，分享各自的融合教育专业感受和教育心得。讲座主题多样化，可以是教育理念、教育信仰、教育态度，也可以是融合教育一线教育技能和课程构建等实践。
4.实践实训。实践既是教师培养的终极目标，也是实现该目标的重要途径。师范生的培养离不开实践实训、见习、实习、教育研习，无论是教师信念的培养还是知识、技能的掌握，都要在真实的教学情境中实践体验。
（四）课程评价的方式——注重过程性体验
课程评价是研究课程价值的过程，通过对学生、教师、课程内容的评价来判断课程制定和实施是否达到预期目标和效果。目前我校课程评价主要包括过程性评价和终结性评价两部分，尤其重视过程性体验和评价。通过观察记录、见习报告、实训报告、教学活动个案设计等过程性材料来考查学生在专业信念态度、专业知识、专业技能方面的水平。
课程评价主要包括以下四个方面：①对专业信念态度的考核。②对学生见实习中观察日志的考核。强化实习报告中观察日志的撰写、对特殊儿童行为观察的详细记录、与其父母沟通交流的记录。③对学生合作能力的考核。包括实习指导教师的评价、幼儿家长的评价、资源教师的评价等。④对学生差异化教学、多元评估、环境创设的考核。
参考文献
[1][3]冯雅静，李爱芬，王雁.我国普通师范专业融合教育课程现状的调查研究[J].中国特殊教育，2016，（1）.
[2][5]刘新学.学前融合教育专业建设的基本路径——以南京特殊教育师范学院学前教育专业为例[J].现代特殊教育，2018，（2）.
[4]郭子晟.学前教育专业学生早期融合教育素养调查研究[J].现代特殊教育，2019，（14）.
[关键词] 学前融合教育;课程体系构建;探索
一、问题的提出
融合教育是时代、社会发展的要求。研究表明，越来越多的学前特殊需要儿童进入普通学校接受教育。普通幼儿园幼儿之间交往更密切、教学形式更多样、教育情境和教学材料更丰富，特殊儿童的身心发展在学前教育阶段更容易实现。作为全国唯一一所独立设置，以培养特殊教育师资为主的本科院校，南京特殊教育师范学院学前教育专业开设学前融合教育方向，尝试进行学前融合教育课程探索。
二、我国学前融合教育课程研究的现状
（一）课程目标的定位有偏差
1.可操作性和指导性不强。过分强调特殊教育知识概念和理论的掌握，难以真正落实到实践中。学前融合教育是特殊需要的孩子在普通幼兒园随班就读，幼儿园教师真正需要的是分层教学能力、普通教育环境创设中体现个别特殊学生需求的应用能力。过多的知识灌输只会给学生带来额外的负担和对随班就读的误解，课程与融合教育实践严重脱节[1]。
2.未体现融合教育人才培养的定位。学前融合教育人才培养的目标，是培养在幼儿园、特殊教育学校以及其他早教机构、康复训练中心以及管理机构从事保教工作的复合型人才[2]。单纯的“知识补充”不能培养学生的差异性教学、课程调整、多元评估以及适宜的环境创设的综合能力。
（二）课程标准的要求不统一
目前，教育部对师范院校开设的学前融合教育课程并没有统一的标准要求，对课程标准也没有达成共识，系列课程的目标、内容、课程实施方案、课程评价体系等更不明确。学前教育融合课程的设置、课程内容的选择，各高校只是根据各自的研究经验和认识进行整理、组织，缺乏系统性、规范性和科学性。
（三）课程实施的效果不显著
目前，学前融合教育课程实施的方式主要有课堂讲授、录像/电影观摩、参观见习、实践体验四种[3]。传统讲授法为主，实践安排较少。有研究表明，学前教育专业学生认同早期融合教育专业理念，但对其可行性持保守态度;学生具备早期融合教育专业知识，但专业能力有所不足。与特殊需要儿童的接触方式影响学生的早期融合教育素养[4]。仅仅去特殊教育学校参观和见习，并不能深刻感受特殊教育的教学日常。更何况学前融合教育是普通幼儿园的随班就读，其现实环境与特殊学校相差甚远，作为学前融合教育师资培养，应安排真实的随班就读幼儿园实习。
三、我校学前融合教育课程体系的构建
（一）课程目标的定位——突出“融合”
我校学前融合教育课程目标，突出教师“融合”教育核心能力的培养，强调幼儿园教师综合能力的提升。具体包括专业态度信念——教师角色的定位;专业知识结构——相关政策法规、特殊儿童身心发展，以及差异化教学方案设计与实施;专业技能——多元评估、环境设计、合作能力等。
课程目标定位体现能力的“融合”而非知识的“拼凑”，强调学生驾驭差异化课堂的综合素养。融合教育教师的综合素养绝不是普通教育知识与特殊儿童知识的机械拼凑。融合教育教师真正的素养，是在具备普通教育知识能力的基础上，掌握特殊儿童进入普通学校随班就读的常见技能，这种技能应该在一线环境中不断实习、不断反思、不断进取中获取。
（二）课程内容的选择——“三段式”递进
学前融合教育课程以提升幼儿园教师的随班就读实践能力为目标，提出特定的需求来制定课程内容。目前我校课程内容为“三段式”递进，即初期的信念塑造阶段、中期的技能训练阶段、后期的专业变通阶段（表1）。
初期阶段强调学生的教育信念、教育态度的塑造，开设的课程有融合教育概论、特殊儿童发展心理学、融合教育讲座以及为期一周的融合幼儿园体验周活动等;中期阶段重视专业知识和教学技能的训练，开设的课程有学前融合教育、特殊儿童的诊断与评估、融合教育环境创设、差异化教学的设计与实施、社区的特殊儿童家长互助项目，以及连续二周融合幼儿园的跟班见习;第三阶段理论联系实践的高级阶段，强调在真实场景中提升教学的变通性，开设的课程主要有为期6周的实习实训、部分团队合作项目等。
另外在具体课程内容设置方面，我校更注重有机融合，将融合教育、特殊教育相关知识有机地融入普通教育课程中。每门课程的目标都包括最大限度地辅助特殊儿童获得、理解知识的教学方法和教育技能。
（三）课程实施的方式——多样化
在实施普通的学前课程时，对融合特殊教育的一些课程进行调整，如针对不同特殊儿童情况所采用的添加式课程、补救式课程、替代性课程、矫正式课程、功能补偿性课程等，丰富学前融合教育知识，提升学生的融合教育技能[5]。目前我校学前融合教育课程实施的主要方式有课堂教学、远程观摩教学、讲座论坛、实践实训等。
1.课堂教学更多地采用理论讲授、案例分析、影视录像、模拟体验、项目教学等多种教学方式开展教学。通过幼儿园课堂录像、模拟体验，充分感知特殊儿童的特点，增加学生对融合教育的理解和认识。
2.远程观摩教学。目前有三家合作单位、两所融合幼儿园、一所特殊教育学校。在固定教室中安装高清摄像设备，将一线教学现场如实呈现，在真实场景中，感受融合教育的特点。
3.讲座论坛。融合教育论坛主讲人多样化，可以是校外一线融合教育教师、特殊儿童家长、资源教师、社区工作人员，也可以是高校特殊教育专家、普通学生等，分享各自的融合教育专业感受和教育心得。讲座主题多样化，可以是教育理念、教育信仰、教育态度，也可以是融合教育一线教育技能和课程构建等实践。
4.实践实训。实践既是教师培养的终极目标，也是实现该目标的重要途径。师范生的培养离不开实践实训、见习、实习、教育研习，无论是教师信念的培养还是知识、技能的掌握，都要在真实的教学情境中实践体验。
（四）课程评价的方式——注重过程性体验
课程评价是研究课程价值的过程，通过对学生、教师、课程内容的评价来判断课程制定和实施是否达到预期目标和效果。目前我校课程评价主要包括过程性评价和终结性评价两部分，尤其重视过程性体验和评价。通过观察记录、见习报告、实训报告、教学活动个案设计等过程性材料来考查学生在专业信念态度、专业知识、专业技能方面的水平。
课程评价主要包括以下四个方面：①对专业信念态度的考核。②对学生见实习中观察日志的考核。强化实习报告中观察日志的撰写、对特殊儿童行为观察的详细记录、与其父母沟通交流的记录。③对学生合作能力的考核。包括实习指导教师的评价、幼儿家长的评价、资源教师的评价等。④对学生差异化教学、多元评估、环境创设的考核。
参考文献
[1][3]冯雅静，李爱芬，王雁.我国普通师范专业融合教育课程现状的调查研究[J].中国特殊教育，2016，（1）.
[2][5]刘新学.学前融合教育专业建设的基本路径——以南京特殊教育师范学院学前教育专业为例[J].现代特殊教育，2018，（2）.
[4]郭子晟.学前教育专业学生早期融合教育素养调查研究[J].现代特殊教育，2019，（14）.