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摘要：“读为依托，文言融合;的诗文教学模式研究是以维果斯基模式教学思想为蓝本，李泽厚美学层次论为依据，姚鼐“格律声色”理论为基础，以现代多媒体技术为支撑，语感训练为核心，文言融合为突破。在创新诵读方法，丰富诵读内容，提升文言素养等方面具有科学性、操作性和启发性。
关键词：读为依托;文言融合;模式;研究;反思
近几年来笔者结合维果斯基模式教学思想，以李泽厚美学层次论、刘大櫆“因声求气”理论、姚鼐“格律声色”理论为基础，以语感训练为支撑，文言融合为突破，致力于高中古诗文“读为依托，文言融合”教学模式体系的研究，感慨颇多，收获颇丰。《水龙吟·登建康赏心亭》的教学是在这一模式研究背景之下的有益探索，强化了“以读为主，文言并举”的观念，创新了诵读的方法，丰富了诵读的内容，有效促进了文言的相生相融，使诗歌诵读教学走向了愉悦化、审美化、情境化。
一、美读——感受词韵——悦目悦耳
美读，是文言融合的基础。以节奏、音韵、平仄为重点，强调抑扬顿挫、起承转合，意得神领。通过播放诵读视频，教师领读、学生自读等多种形式来理解文本，感受文脉意蕴。
（一）诵读题目，以题目传情
诗歌诵读从题目开始。为了使学生读好题目，以题目传情，从而营造出凝重、忧伤的诗歌教学氛围，引导学生快速进入文本，笔者特意设置了以下问题情景：“建康赏心亭”在南京城西下水关（今西水关）之城上，可以“下临秦淮，尽观览之胜”，也可以“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”。请问，纵观全词，辛弃疾是否也有“赏心悦目”“极视听之娱，信可乐也”的感慨？别人眼中的“赏心亭”是他眼中的“赏心亭”，还是“伤心亭”？我们该用什么样的语调和情感来读好题目呢？请同学们反复体会，反复诵读。
（二）诵读韵脚，以韵脚寓情
韵脚是诗歌语意和情感表达的中心所在，什么样的韵脚就表达什么样的感情。教学中笔者先让学生找出本首词的韵脚：际、髻、子、意、未、气、此、泪，然后让学生体会这些入声字内敛、短促，低沉、有力的诵读要领，明确入声字承载忧伤情感的特性。再让学生一一诵读上阙中“楚天千里清秋，水随天去秋无际”等写景的句子和下阙“可惜流年，忧愁风雨，树犹如此”等写人的句子。在此基础上指导学生在韵脚的诵读中缘景明情，感受本首词描绘壮景，讴歌英雄，抒发悲情的特征。
（三）诵读节奏，以节奏明情
节奏是“传达情绪最直接最有力的媒介”。具体操作上共分三步：一是多媒体展示全词，指名学生在屏幕上用“/”划分节奏，师生共同评议;二是教师强调节奏划分遵循语意完整、语音流畅、虚词独立的原则。比如“把/吴钩/看了”，“把”字要独立。“登临意”“英雄泪”要弱化“登临”和“意”，“英雄”和“泪”之间的停顿，也可以不停顿;三是结合韵脚的诵读，着意体会节奏明情的含义，进一步明确“登临意”和“英雄泪”的诵读方法。
（四）诵读词眼，以词眼显情
“词眼”是词的“神光所聚之处”，本是一个抽象而宽泛的概念，它是指词人特别用心用情和用意的地方，有可能指向了情感、指向了主旨，也有可能指向了艺术匠心。读词需读词眼。本首词的词眼“登临意”，照应题目，表明词的上片主要写登临所见、所闻、所感。又处在了一个特殊的位置，与下片的“英雄泪”遥相呼应，相得益彰。既是对下片的开启，又是对上片内容的承接。诵读“词眼”是寻找情感的支点，也是实现文言融合的突破。
（五）诵读动词，以动词激情
在这首词中，一些动词集中而鲜明的表明了词人的情感和态度。在上阙的学习中，先让学生反复诵读“看”“拍”“会”等动词，在诵读中再现辛弃疾登临赏心亭的情景和辛弃疾爱国词人的形象;然后反复诵读“看了”“拍遍”“无人会”等词，感受词人只能是看，只能是拍，无人理解，无人支持的愤怒之情。下阙的学习重点是诵读一些情态动词，如“休说”“怕应”“可惜”等，理解辛弃疾不愿像张翰那样明哲保身，辞官回家，也不愿像许汜为一己之私而贪图富贵，他愿早日收复失地，统一国家的真实情感。
二、品读——涵咏词情——悦心悦意
品读，是文言融合的过渡。以意象解读、意境赏析、情感把握为重点，强调以言释文，以文解意，意会神通。具体操作上分为三个板块：一是品读上阙的意象，感受意境;二是品读下阙的典故，悟情明志;三是整体诵读，文言并举，深刻感悟，为最终愉悦神志奠定基础。
（一）品读无情之景
品读“无情之景”，一是感受楚地的广阔无边和秋天天高水长的特点;二是让学生从“楚天千里清秋，水随天去秋无际”等词句感受辛弃疾的豪放词风;三是感受辛弃疾的民族精神和爱国情怀。无情即是有情。辛弃疾写祖国大好河山磅礴大气、壮怀激烈，是因为在词中倾注了对祖国、对人民太多的感情。四是明白壮景入词、以景起兴的用意，体会词人国土沦丧，不能够收复的隐忧痛恨之情。
（二）品读有情之景
首先让学生找出“遥岑远目”“玉簪螺髻”等描写有情之景的句子，清楚辛弃疾化用孟郊《城南聯句》“遥岑出寸碧，远目增双明”和韩愈《送桂州严大夫同用南字》“水作青罗带，山如碧玉簪”，表达了对祖国河山的热爱之情的用意。而后师生共同寻找分析“献愁供恨”一词中“愁”“恨”的来由。明确词人将“有心杀贼，无力回天的”内心痛苦转移寄托到无情之景上的良苦用心，进而让学生从艺术手法的角度理解词人的情感。紧接着指导学生反复朗读玩味，从“爱”中读出“恨”，从“恨”中读出“爱”，在“爱恨情仇”中感知爱国词人的形象。
（三）品读“游子”形象
诗歌是用意象来思维的，凡是走进诗歌的人、事、物、景都是意象。品读“江南游子”的形象，实为品读意象。品读“江南游子”的形象也分三步：一是启发学生思考，辛弃疾是山东济南人，为何自称“江南游子”？“游子”一词寄寓了词人怎样的情感？切实体会“归正人”辛弃疾遭受朝廷排挤的酸楚;二是思考为何要用“落日楼头”“断鸿声里”来烘托“游子”的形象？三是明确词人如何刻画“游子形象”，重点品读“看了”“拍遍”等词，体会词人“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营”的悲情和“拍手笑沙鸥，一身都是愁”的无奈。 （四）品读历史典故
诵读典故一要学生感受辛词“熔铸典故，以文为诗”不留痕迹的艺术特质，领略辛弃疾驾轻就熟反用、化用，化用典故的艺术魅力，更是要明确辛弃疾反用“季鹰归未”“求田问舍”，正用“刘郎才气”的典故，是在表明他既不学张翰辞官归隐，也不学许汜谋取私利，而要向刘备那样胸怀大志，收复失地的心志。并且通过辛弃疾与苏轼的对比，让学生清楚，同样作为爱国词人，苏轼的痛苦来自于个人的不幸遭遇，他甚至可以在“归去，也无风雨也无晴”的旷达中选择放弃;而辛弃疾的痛苦常常来自对国家和人民的关注，他是不会放弃的，只能在痛苦中坚持，坚持中痛苦。另外还要“授之以渔”，让学生熟练掌握借用典故鉴赏诗歌的方法。
三、情读——升华词魂——悦神悦志
情读，是文言融合的深入。以思想主旨、艺术构思、意趣哲理为重点，强调聚意解文，得意识神。主要针对“登临意”和“英雄泪”展开诵读，进一步引导学生理解诗歌的内容，倾听词人心灵的回音，实现心灵的互通，文言的相融，情感的共鸣。
（一）重温“英雄泪”
采用递进跟读方式诵读“倩何人唤取，红巾翠袖，揾英雄泪”三句（第一遍领读“倩何人唤取”，第二遍领读“倩何人唤取，红巾翠袖”，第三遍领读“倩何人唤取，红巾翠袖，揾英雄泪”，最后连读三遍“揾英雄泪”），再现伤心欲绝，黯然流泪的词人形象，设身处地体会辛弃疾自伤抱负不能实现，时无知己，得不到同情与慰藉的悲哀。和学生一起回顾“长叹息以掩涕兮，哀民生之多艰”“感时花溅泪，恨别鸟惊心”“胡未灭，鬓先秋，泪空流”等描写屈原、杜甫、陆游为江山社稷，为黎民百姓而流泪的诗句，以“英雄泪”来解读“英雄泪”，达到了“它山之石，可以攻玉”的目的。
（二）再解“登临意”
在诵读中让学生概括出“登临意”多包含的报国无门、收复无望的悲伤;流年易逝、壮志难酬的哀叹;知音难觅、孤寂无依的感慨等诸多复杂的情感。在诵读中感受词人对侵略者荼毒生灵的愤怒;对朝廷统治者偏安一隅，得过且过，不报仇雪恨的怨恨;对自己年华老去，空有报国之志的无奈。在诵读中感受辛弃疾“知音少，断弦有谁听”的凄苦，在诵读中走进词人的内心，解除他心头的郁结，给予他应有的慰藉。
（三）诵读“颁奖词”
江山千古，英雄无数，流泪失意的英雄举不胜举。诵读颁奖词，为和辛弃疾一样的英雄唱一首赞歌，歌颂他们不渝的精神和愤激的气概，歌颂他们爱国的热情和忠贞的品格，歌颂他们划破了沉沉的天，照亮了前行的路，将我们最纯粹的眼泪，献给最绝望的诗歌，献给最伟大的词人。感人心者，莫先乎情。一种让人流泪的感情在诵读的声波里走向永恒。
“读为依托，文言融合”的模式研究，向我们证明了高中古诗文教学的价值取向是传承民族文化、观照生命未来，在文、言相生相融的状态中实现古诗文的教学价值。即因言释文，因文悟言，通过言的解读来阐释文言作品的思想内容，通过言所蕴涵的文化來最大限度地释放文言作品的价值。文离不开言，言离不开文。“文字、文章、文化”是古诗文教学的架构，读是粘合和衔接。我们要以读的方式突破文字关，以读的方式理解文章内涵，以读的方式实现文化浸染。
参考文献：
[1]张中，张辅亮.语文教学空间的塑造[J].江苏教育研究，2009（22）.
[2]吴雪康.“因声求气”说在语文教学中的实践性[J].教育教学研究，2007（8）.
作者简介：高培存（1974—），男，甘肃省民勤县第四中学一级教师，主研方向为高中语文教学。
关键词：读为依托;文言融合;模式;研究;反思
近几年来笔者结合维果斯基模式教学思想，以李泽厚美学层次论、刘大櫆“因声求气”理论、姚鼐“格律声色”理论为基础，以语感训练为支撑，文言融合为突破，致力于高中古诗文“读为依托，文言融合”教学模式体系的研究，感慨颇多，收获颇丰。《水龙吟·登建康赏心亭》的教学是在这一模式研究背景之下的有益探索，强化了“以读为主，文言并举”的观念，创新了诵读的方法，丰富了诵读的内容，有效促进了文言的相生相融，使诗歌诵读教学走向了愉悦化、审美化、情境化。
一、美读——感受词韵——悦目悦耳
美读，是文言融合的基础。以节奏、音韵、平仄为重点，强调抑扬顿挫、起承转合，意得神领。通过播放诵读视频，教师领读、学生自读等多种形式来理解文本，感受文脉意蕴。
（一）诵读题目，以题目传情
诗歌诵读从题目开始。为了使学生读好题目，以题目传情，从而营造出凝重、忧伤的诗歌教学氛围，引导学生快速进入文本，笔者特意设置了以下问题情景：“建康赏心亭”在南京城西下水关（今西水关）之城上，可以“下临秦淮，尽观览之胜”，也可以“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”。请问，纵观全词，辛弃疾是否也有“赏心悦目”“极视听之娱，信可乐也”的感慨？别人眼中的“赏心亭”是他眼中的“赏心亭”，还是“伤心亭”？我们该用什么样的语调和情感来读好题目呢？请同学们反复体会，反复诵读。
（二）诵读韵脚，以韵脚寓情
韵脚是诗歌语意和情感表达的中心所在，什么样的韵脚就表达什么样的感情。教学中笔者先让学生找出本首词的韵脚：际、髻、子、意、未、气、此、泪，然后让学生体会这些入声字内敛、短促，低沉、有力的诵读要领，明确入声字承载忧伤情感的特性。再让学生一一诵读上阙中“楚天千里清秋，水随天去秋无际”等写景的句子和下阙“可惜流年，忧愁风雨，树犹如此”等写人的句子。在此基础上指导学生在韵脚的诵读中缘景明情，感受本首词描绘壮景，讴歌英雄，抒发悲情的特征。
（三）诵读节奏，以节奏明情
节奏是“传达情绪最直接最有力的媒介”。具体操作上共分三步：一是多媒体展示全词，指名学生在屏幕上用“/”划分节奏，师生共同评议;二是教师强调节奏划分遵循语意完整、语音流畅、虚词独立的原则。比如“把/吴钩/看了”，“把”字要独立。“登临意”“英雄泪”要弱化“登临”和“意”，“英雄”和“泪”之间的停顿，也可以不停顿;三是结合韵脚的诵读，着意体会节奏明情的含义，进一步明确“登临意”和“英雄泪”的诵读方法。
（四）诵读词眼，以词眼显情
“词眼”是词的“神光所聚之处”，本是一个抽象而宽泛的概念，它是指词人特别用心用情和用意的地方，有可能指向了情感、指向了主旨，也有可能指向了艺术匠心。读词需读词眼。本首词的词眼“登临意”，照应题目，表明词的上片主要写登临所见、所闻、所感。又处在了一个特殊的位置，与下片的“英雄泪”遥相呼应，相得益彰。既是对下片的开启，又是对上片内容的承接。诵读“词眼”是寻找情感的支点，也是实现文言融合的突破。
（五）诵读动词，以动词激情
在这首词中，一些动词集中而鲜明的表明了词人的情感和态度。在上阙的学习中，先让学生反复诵读“看”“拍”“会”等动词，在诵读中再现辛弃疾登临赏心亭的情景和辛弃疾爱国词人的形象;然后反复诵读“看了”“拍遍”“无人会”等词，感受词人只能是看，只能是拍，无人理解，无人支持的愤怒之情。下阙的学习重点是诵读一些情态动词，如“休说”“怕应”“可惜”等，理解辛弃疾不愿像张翰那样明哲保身，辞官回家，也不愿像许汜为一己之私而贪图富贵，他愿早日收复失地，统一国家的真实情感。
二、品读——涵咏词情——悦心悦意
品读，是文言融合的过渡。以意象解读、意境赏析、情感把握为重点，强调以言释文，以文解意，意会神通。具体操作上分为三个板块：一是品读上阙的意象，感受意境;二是品读下阙的典故，悟情明志;三是整体诵读，文言并举，深刻感悟，为最终愉悦神志奠定基础。
（一）品读无情之景
品读“无情之景”，一是感受楚地的广阔无边和秋天天高水长的特点;二是让学生从“楚天千里清秋，水随天去秋无际”等词句感受辛弃疾的豪放词风;三是感受辛弃疾的民族精神和爱国情怀。无情即是有情。辛弃疾写祖国大好河山磅礴大气、壮怀激烈，是因为在词中倾注了对祖国、对人民太多的感情。四是明白壮景入词、以景起兴的用意，体会词人国土沦丧，不能够收复的隐忧痛恨之情。
（二）品读有情之景
首先让学生找出“遥岑远目”“玉簪螺髻”等描写有情之景的句子，清楚辛弃疾化用孟郊《城南聯句》“遥岑出寸碧，远目增双明”和韩愈《送桂州严大夫同用南字》“水作青罗带，山如碧玉簪”，表达了对祖国河山的热爱之情的用意。而后师生共同寻找分析“献愁供恨”一词中“愁”“恨”的来由。明确词人将“有心杀贼，无力回天的”内心痛苦转移寄托到无情之景上的良苦用心，进而让学生从艺术手法的角度理解词人的情感。紧接着指导学生反复朗读玩味，从“爱”中读出“恨”，从“恨”中读出“爱”，在“爱恨情仇”中感知爱国词人的形象。
（三）品读“游子”形象
诗歌是用意象来思维的，凡是走进诗歌的人、事、物、景都是意象。品读“江南游子”的形象，实为品读意象。品读“江南游子”的形象也分三步：一是启发学生思考，辛弃疾是山东济南人，为何自称“江南游子”？“游子”一词寄寓了词人怎样的情感？切实体会“归正人”辛弃疾遭受朝廷排挤的酸楚;二是思考为何要用“落日楼头”“断鸿声里”来烘托“游子”的形象？三是明确词人如何刻画“游子形象”，重点品读“看了”“拍遍”等词，体会词人“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营”的悲情和“拍手笑沙鸥，一身都是愁”的无奈。 （四）品读历史典故
诵读典故一要学生感受辛词“熔铸典故，以文为诗”不留痕迹的艺术特质，领略辛弃疾驾轻就熟反用、化用，化用典故的艺术魅力，更是要明确辛弃疾反用“季鹰归未”“求田问舍”，正用“刘郎才气”的典故，是在表明他既不学张翰辞官归隐，也不学许汜谋取私利，而要向刘备那样胸怀大志，收复失地的心志。并且通过辛弃疾与苏轼的对比，让学生清楚，同样作为爱国词人，苏轼的痛苦来自于个人的不幸遭遇，他甚至可以在“归去，也无风雨也无晴”的旷达中选择放弃;而辛弃疾的痛苦常常来自对国家和人民的关注，他是不会放弃的，只能在痛苦中坚持，坚持中痛苦。另外还要“授之以渔”，让学生熟练掌握借用典故鉴赏诗歌的方法。
三、情读——升华词魂——悦神悦志
情读，是文言融合的深入。以思想主旨、艺术构思、意趣哲理为重点，强调聚意解文，得意识神。主要针对“登临意”和“英雄泪”展开诵读，进一步引导学生理解诗歌的内容，倾听词人心灵的回音，实现心灵的互通，文言的相融，情感的共鸣。
（一）重温“英雄泪”
采用递进跟读方式诵读“倩何人唤取，红巾翠袖，揾英雄泪”三句（第一遍领读“倩何人唤取”，第二遍领读“倩何人唤取，红巾翠袖”，第三遍领读“倩何人唤取，红巾翠袖，揾英雄泪”，最后连读三遍“揾英雄泪”），再现伤心欲绝，黯然流泪的词人形象，设身处地体会辛弃疾自伤抱负不能实现，时无知己，得不到同情与慰藉的悲哀。和学生一起回顾“长叹息以掩涕兮，哀民生之多艰”“感时花溅泪，恨别鸟惊心”“胡未灭，鬓先秋，泪空流”等描写屈原、杜甫、陆游为江山社稷，为黎民百姓而流泪的诗句，以“英雄泪”来解读“英雄泪”，达到了“它山之石，可以攻玉”的目的。
（二）再解“登临意”
在诵读中让学生概括出“登临意”多包含的报国无门、收复无望的悲伤;流年易逝、壮志难酬的哀叹;知音难觅、孤寂无依的感慨等诸多复杂的情感。在诵读中感受词人对侵略者荼毒生灵的愤怒;对朝廷统治者偏安一隅，得过且过，不报仇雪恨的怨恨;对自己年华老去，空有报国之志的无奈。在诵读中感受辛弃疾“知音少，断弦有谁听”的凄苦，在诵读中走进词人的内心，解除他心头的郁结，给予他应有的慰藉。
（三）诵读“颁奖词”
江山千古，英雄无数，流泪失意的英雄举不胜举。诵读颁奖词，为和辛弃疾一样的英雄唱一首赞歌，歌颂他们不渝的精神和愤激的气概，歌颂他们爱国的热情和忠贞的品格，歌颂他们划破了沉沉的天，照亮了前行的路，将我们最纯粹的眼泪，献给最绝望的诗歌，献给最伟大的词人。感人心者，莫先乎情。一种让人流泪的感情在诵读的声波里走向永恒。
“读为依托，文言融合”的模式研究，向我们证明了高中古诗文教学的价值取向是传承民族文化、观照生命未来，在文、言相生相融的状态中实现古诗文的教学价值。即因言释文，因文悟言，通过言的解读来阐释文言作品的思想内容，通过言所蕴涵的文化來最大限度地释放文言作品的价值。文离不开言，言离不开文。“文字、文章、文化”是古诗文教学的架构，读是粘合和衔接。我们要以读的方式突破文字关，以读的方式理解文章内涵，以读的方式实现文化浸染。
参考文献：
[1]张中，张辅亮.语文教学空间的塑造[J].江苏教育研究，2009（22）.
[2]吴雪康.“因声求气”说在语文教学中的实践性[J].教育教学研究，2007（8）.
作者简介：高培存（1974—），男，甘肃省民勤县第四中学一级教师，主研方向为高中语文教学。