高中语文教材(苏教版)必修五新选人的屈原的《渔父》，是一篇文质兼美、体新理深的文章。一番备课之后，笔者在课堂上信心十足地按照预设的教学思路引导学生愉快地进行到教学的最后环节——形象探究，我设计的问题是“你认为屈原是个什么样的人?你如何看待屈原的选择?”由于屈原“爱国、高洁、坚贞”的形象已是家喻户晓，原本预设学生会说出“执着、守节”之类的看法，但此时有一个学生站起来大声说：“屈原是个傻子。他的选择有点愚蠢。”顿时全班学生哄堂大笑，继而一些同学应和着他的观点。我只好请这位学生讲述理由。他说：“第一。渔父说‘圣人不凝滞于物，而能与世推移’，屈原那时并不自认为是圣人，圣人的言行总是让人思考和效仿的。而屈原却明知而不为。第二，屈原身为学识渊博的楚大夫。熟知历史上屡遭排挤而失意的人并未以死明志，而是游走他国施展抱负，或独立特行，自成一家，像孔子、庄子等。第三。从史料上看，屈原因为颇受楚王的器重而遭到同僚的排挤，楚王对屈原的才学一直是非常欣赏的，只是一时受谗言蒙蔽而放逐了他，并非真心要处死他。他又何必投江呢?俗话说‘留得青山在，不怕没柴烧’。活着不是能为楚国做出更多的贡献吗?”这时，课堂上议论纷纷，有人赞同。也有人反对。而我一时也没想好如何处理这一意外的情况。就勉强地总结一下草草下课了，留下了些许遗憾。
　　课后，我静下心来重新研读文本、查找资料、分析学情，思考教学设计的有效性和目标生成的多元性。反思课堂得失。结合本次教学实践。现从文本研读、预设生成、学生发展三个方面谈谈文本研习应思考的几个问题。
　　
　　一、文本研读：莫为浮云遮望眼
　　
　　文本是连接教与学的窗口，其实质是教师、文本、学生互动对话的平台。其基本人口是文本语言。所以文本的研读应以语言为突破口。反复诵读：人内知其情，出外悟其理。在接触这一新课时，笔者的脑海中立刻浮现出《屈原列传》和《离骚》两文对屈原爱国情怀、忧民思想、高洁品行的描绘。读完《渔父》中屈原断然拒绝渔父的劝说，并以“安能以身之察察，受物之汶汶者乎?宁赴湘流，葬于江鱼之腹中。安能以皓皓之白。而蒙世俗之尘埃乎”的铿锵之语以死明志的心灵表白后，心灵再次被屈原的形象所打动，加上屈原作为妇孺皆知的文化名人，他的伟大形象学生也不难理解。所以我把教学的重点放在通过反复朗读理解对话内容的含义和比较分析文中两个人物形象的塑造上，未能深入思考文章运用“寓言对话体”以“虚笔”写渔父、以“实笔”颂屈原的艺术构思和学生反观屈原的行为可能会出现的看法。这种备课时“先入为主”的文本研读，未能对文本进行“立体式、深式、有宽度、有创见”的解读，忽视了文本对话中学生可能出现的情感体验。导致不能有效地处理课堂的意外环节。叶圣陶在《语文教学二十韵》中谈到研读语言要“一字未宜忽，语语悟其神。惟文通此彼。譬如梁与津”，让我备受启发。当再次备课《渔父》时，我“潜心会本文”。发现首先应抓住四处关键点：动作性词语(“游于江潭，行吟泽畔”“见而问”“莞尔而笑，鼓橙而去”“遂去，不复与言”)，肖像、神态性词语(“颜色憔悴，形容枯槁”“莞尔”)，个性化词语(屈原与渔父对话的比喻明志)。语气性词语(“非……与”“何故”“皆”“何不”“安……乎”“宁”)。在此基础上引导学生反复诵读(读正字音，分清句读；读懂句意，读出语气)。在对比诵读中体会两个形象的“神态、语言、心理、性格、处世哲学”等方面的不同特点。进而探讨屈原内心的深刻矛盾和坚定的选择。然后水到渠成地分析出文本寓言对话中虚笔实指的艺术特色对屈原形象的作用。像这样立足“文本”，摒弃“先入为主”的观念，“莫为浮云遮望眼”。深入文本。把文本“炖透”，文本研读有深度。课堂教学方能得心应手，游刃有余。
　　
　　二、预设生成：映日荷花别样红
　　
　　教学离不开预设和生成，预设即教师备课在吃透教材和把握教材的重点、难点、疑点、亮点、特点的基础上对教学内容、达成目标和学生活动进行的预测和设计；生成是教师在课堂教学过程中通过教师、学生、文本的互动完成的教学目标和收到的教学效果，它具有确定性、多样性的特点。一般来讲，生成有预设性的和非预设性的，这就需要教师不仅“吃透教材(钻‘面’、钻‘线’、钻‘体’、钻‘点’)和用足教材”(品点、扩点、疑点、争点、盲点等)，提高课堂教学的预设性生成能力，而且能够“抓住学生的思想火花”或“打破预设的藩篱”来随机应变地处理非预设性的生成，让课堂在关注学生的情感和体验中动态地生成新思想、新创意。苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况。巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”这无疑揭示了预设与生成在课堂上呈现的是动态变化的过程。笔者最初的备课基于文本研读时屈原“爱国、高洁、坚贞”形象的先入意识，而使备课的预设缺乏系统性、生发性、预见性。如在引导学生对比分析屈原和渔父的对话中表现不同的理想追求后，未能思考“渔父莞尔而笑，鼓枻而去，乃歌日：……遂去，不复与言”这段话在文末的用意和与凸现屈原形象的关系，导致课堂的生成缺少预见性。反思笔者的教学设计，只是以自己的心理定势来理想化地预设学生的反应，未能灵巧地抓住意外问题生发开去。段尾渔父的言行表现的实质是屈原在内心矛盾冲突后出现的决然之举，即像渔父那样生存的想法悄然逝去，而执着、坚定的真我跃然纸上。备课时对生成环节预设不足，难免会在课堂上留下遗憾。再次备课《渔父》在抓住备课的关键点后，教学重点预设性的生成如：①屈原“颜色憔悴，形容枯槁”的原因(抓文中的“屈原既放，游于江潭，行吟泽畔”“举世皆浊我独清。众人皆醉我独醒，是以见放”两处关键句和结合作者相关背景)；②屈原与渔父的形象、思想分析(二人的对话运用对比、比喻分别表现出的“宁为玉碎，不为瓦全”与“随遇而安、自得其乐”的理想追求)，都是可以顺利生成的。但对比的作用与渔父形象的深层用意这一教学难点的生成却是非确定的。学生可能得出以下理解：为了衬托屈原“九死不悔”的“坚贞、执着”的理想；或体现出理想追求不同，生活的态度与选择也不同，各抒其志；或表现人应该“与时推移”通权达变追求自在快乐的生活等。这些个性化的理解正是课堂精彩生成的契机。这时，适时的引导尤为关键。首先可以引导学生回忆屈原在《离骚》中对自己的姓名和志向的描写语句，分析他内心真实的感觉与对楚国的情感：其次提供表现屈原思想复杂方面的材料供学生理解屈原的精神境界，如儒道思想冲突中体现的矛盾内心((参见张松辉著，东方出版社出版的《先秦两汉道家与文学》)中有关“道家对屈原的影响”与“屈原对道家的影响”的内容)；第三，抓住本文运用寓言式人物设问对答这一文体特征，分析渔父形象的虚拟是屈原内心矛盾的外化的用意。只 有在备课时做这样深入的思考和课堂上适时的诱导，学生对文本的理解和思考才有正确的方向性，预设与生成才有“映日荷花别样红”的精彩展示。
　　
　　三、学生发展：片片桃花雨后娇
　　
　　学生是学习的主体，教学的最终目的是促进学生的发展，具体表现为心理认知和思维能力。教师是学生学习的组织者、促进者、合作者，所以教学目标的定位和学生学习的效果体现在适度的教学设计上，“适度”体现在编者选人文本的价值取向和学生获取的情感体验上。这就需要教师在钻透教材的同时“以生为本”，考虑学生的实际心理认知水平和人文素养的汲取能力，才能真正体现“促进学生发展”的课程目标。邓彤老师执教《变形记》时舍弃“异化主题”“荒诞手法”“人物”“情节”等传统小说教学中强调的教学内容，只从“亲情的丧失”的角度定位本课教学以“体验人性、认识人性，张扬美好人性”为目标的设计，是建立在对学生认知状态和文本内涵的价值的综合分析之上“为学习者量身定制”的教学设计。而笔者在初次备课时。由于“先入为主”的备课观念和“理想化预设”的限制，教学目标的定位缺少对学生心理认知和思维能力的考虑，认为学生对屈原的伟大人格和行动表现一目了然，因为屈原的爱国情操、高洁志向、执着追求一直被人们称道，“端午节”的传统祭奠人人皆知，本文又是屈原“举身投江”前留下的佳作，屈原的形象应像泰山一样屹立在学生心中。尽管文中渔父的“与时推移”“随遇而安”的言行描写得惟妙惟肖，引人思考，但既是“虚笔写人生，寓言表心路”的文章，屈原的形象应是着重表现的，屈原言行外化的品质才是文章的中心，何来“屈原是个傻子”的言论呢?课堂的理想预设不能有效生成。源于备课时“备学生”这一环节考虑不周，一是文本对屈原与渔父两个人物的描写无明显的主次之分，主题的隐蔽性会阻碍学生对主题的理解：二是文中渔父的“与时推移”的生存观和“悠闲快乐”的生活观与当今流行的“与时俱进”和“悠闲自在”的生活观颇为近似。特别是当代学生的追求大多是理想让位于生活的，很难认同受挫之后就选择死的做法。而笔者带有单边性、独断性的主题解读造成与学生心灵对话的脱节，对学生解读文本时获得的能力发展的可接受性考虑欠缺。其实结合相关资料深入来看，《渔父》一文虽被列入楚辞作品，属于诗的范畴，但它不像古典诗歌那样句式整齐、情感判断鲜明，其句式整散兼备，有散体化的倾向。学习的最大难点在于文章没有重点突出写谁。也没有交代写作目的。即“作者并没有将自己的观点直接表达出来，而是将自己的观点隐含于整个作品的记述和描写之中”，因而作品的主题向来争议颇多。对于学生而言，进行主题的深入探讨并不合适，因为编者将本篇与《报任安书》并放在“生存选择”这一专题里。其用意为了突出面临生死抉择时“死可以明志，生可以践志”的不同行动对于实现人生价值的意义。所以教学的目标可定位在“分析文中的两个人物形象的同时重点分析屈原被流放后的精神状态”和“如何看待屈原宁死而不听渔父劝言的举动”上，以此作为教学的突破口。启发学生研习经典作品。认识伟人在面临生死考验时是如何体现人生的价值的。从而学会思考人生。就会达到“片片桃花雨后娇”的育人目的。
　　文本是以语言文字的形式承载作者思想情感和以篇章的样式进行传播、交流的作品，研习即研究习得，其内涵包括阅读，对话，理解，感受思考。研习离不开阅读，阅读知其情转意合，研习明其技法意蕴。文本研习作为学习方法运用是否有效，取决于教师备课时能否下足功夫，即文本研读是否有宽度、深度、高度，预设是否成动态的生成，学生的能力能否得到有效提升。法朗士曾说，“最好的书是那些能够提供最丰富的思考材料的书”。对于文本研习者而言，《渔父》无疑是一篇“能够提供最丰富的思考材料”的文本，文本的解读可以是多元的，留给我们的思考空间是无尽的。但作为教师，追求课堂的完美是一种精神。正视课堂的尴尬与遗憾是一种成长，学会常常回顾自己的教学，反思问题得失：时时深入文本研习，提升教学智慧。正如杜威所说“为使教师更充分地发展学生的反思能力，更合理地展示自己的能动性，教学要加强反思性”，教学反思是促进教学的有效性与教师成长的津梁，本文中对于《渔父》教学的一点反思算是一种尝试吧。