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随着2003年《普通高中语文课程标准（实验）》的颁布，许多地区的高中语文新课程改革已历时七年。一线教师的教学理念、教学方法有了明显的改观，课堂教学也呈现出百花齐放的局面，语文教育也似乎走上了良性发展的轨道。可是，冷静思考后，我们不得不承认，当下如火如荼的高中语文教育实践仍然存在着许多有悖课改初衷的现象，还需要我们认真反思。
一.基础知识待强化
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这是《语文课程标准》对语文学科性质的准确定义。工具性和人文性是语文最本质的属性，这两者应该是一种你中有我，我中有你不可分离的关系，相应的中小学语文教学也理应形成“两性”的和谐统一——既注重语文基础知识的传授，又关注人文精神的培养。可是，考察一下当前的高中语文课堂教学，尤其是公开课教学，架空“工具性”，而让“人文性”唱独角戏的现象非常普遍。许多老师在让学生读几遍课文之后，就会拿出几个问题让学生讨论分析，或是任由学生去质疑探究，他们认为唯有这样的操作才符合新课标的精神，才能最大限度的调动学生学习的积极性，才能激起课堂教学的高潮。
语文课程是人文课程，语文课程要加强人文精神，这本身无可厚非，也完全必要；但如果因此而冷落“工具性”的特点，势必会削弱学生的语文基础知识，影响学生语文整体水平的提升。现实这种漠视语文基础知识的教学思想，其危害正如河南师范大学王文彦教授所言“造成了教学目标的虚化，教学内容的异化，教学过程的表演化，教学评价的世俗化，教学主体的表象化”。要知道，如果知识点不能落到实处，学生没有准确理解文本的语言文字，就无法透彻地理解其思想内容，“人文性”就成了无源之水，无本之木。
二.探究教学须矫正
《普通高中语文课程标准》积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，但是对“探究式阅读”的定义并未明确解释。于是，在现实的阅读教学中，受到“文学作为社会性话语活动蕴含着丰富的意义生成可能性”的影响，很多教师漠视了文本自身存在并呈现的意义，对探究教学本质的认识出现了一些偏差，必须予以矫正。
1.任由学生曲解甚至误解文本。
任由学生曲解甚至误解作品内涵的现状在中学课堂上是常见的，很多教师甚至还为此洋洋自得，把这当成是学生个性探究的宝贵成果。如有的学生从朱自清的《背影》中探究出父亲违反交通规则，从《愚公移山》中探讨愚公破坏了生态环境，从《史记》中探究出了对生命的漠视和血腥，等等。这种脱离了文本、作者和写作背景的探究，误解了文本的真正内涵，使文学经典的思想性和意义价值大打折扣，充其量只能算是恶搞或戏说。虽然我们常说“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但这“一千个哈姆雷特”终究还要是“哈姆雷特”，而不能是其他人。所以，探究必须要有一个基本的文本界限。
哲学诠释学强调阅读过程是文本与读者共同建构新意义的过程。在这个过程中，读者和文本共同发挥作用，忽视了文本和作者的探究只能使课堂教学走向无序化、随意化和浅薄化，
2.任由学生随意延伸、拓展文本。
余彤辉先生说：“阅读，不论你把它描绘成什么，首先必须接受文本，必须认读文本的文字，弄通、理解文本的意思，哪怕是局部的。没有这一点，就不是阅读；离开了这一点，就是谬误。”可是，在实践中有许多老师漠视文本，用大量的时间引入许多与文本无关的资料，漫无边际、随心所欲地延伸、拓展。笔者曾经听过一堂《孔乙己》的课，课上老师设计了让孔乙己去告状的情节，引入了大量的法律知识，让学生去探究告状的结果。这种设计架空了文本，明显的违背了孔乙己的性格，背离了孔乙己性格发展的逻辑，与文本中的“孔乙己”除名字相同之外再也没有其他关系。这个去告状的“孔乙己”也已经不再是鲁迅笔下的“孔乙己”了。试想，这样的探究意义何在？
探究式阅读教学本身就把“阅读”定位为教学的最主要的方法。在阅读中，学生与文本对话、与作者对话，认知发生迁移、情感产生共鸣、精神进行交流，获得感悟，反思自己，提升素养。这样的阅读本身就是在探究，而且可能是最好的探究。“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。”但“鱼跃”“鸟飞”必须在“海里”、在“空中”才行，探究性的阅读教学也必须立足于文本、立足于作者，遵循“多元有据，意从文生”的原则。
三.“读整本的书”应落实
《普通高中语文课程标准》在“课程目标”中规定：“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。课外自读文学名著（5部以上）及其他读物，总量不少于150万字。”新课标把“读整本书”提高到了重要的地位，可是事实情况如何呢？
笔者曾对某校高三年级1643名学生进行过问卷调查，发现在“关于中国文化经典著作整本阅读的情况”一项，竟然只有11.14%的同学读完了《三国演义》，7.68%的同学读完了《红楼梦》，2.49%的同学读完了《论语》，0.48%的同学读完了《孟子》；而没读或仅仅读一点的同学竟然占到了78.21%。在“关于中国现代文学名著整本阅读的情况”一项，在《呐喊》《茶馆》《子夜》《家》四部著作中，一本没读或仅仅读一点的竟然占到了62.57%。在“关于外国文学名著整本阅读的情况”一项，在《堂·吉诃德》《巴黎圣母院》《匹克威克外传》《复活》四部作品中，一本没读或仅仅读一点的人竟然占到了63%。从调查中，我们发现，新课标推荐的书目，有一半甚至三分之二的学生没有进行过整本系统阅读。按照三年150万字的要求，真正能够读完的学生不到10%，阅读感受更是无从谈起。“读整本的书”的现状离课标的要求相距甚远！
新课标将“丰富自己的精神世界，提高文化品位”作为学生课外阅读的最终目标，我们也常说，“语文学习的外延与生活的外延相等”。课外阅读，可以巩固和发展课堂教学的成果，扩展知识、充实精神生活、促进学生个性全面发展。对课外阅读的轻视，将直接影响语文教学效果和学生语文能力的培养。
四.课程选修要变化
选修课的设置与实验是新一轮高中课程改革的一个亮点，它不仅真正体现素质教育的理念，更是对个人发展权利的一种尊重。开设选修课的起点是选课，普通高中语文课程标准在“教学建议”中指出：要帮助学生“学会正确行使选课的自主权”，“教学内容和要求，必须在充分考虑学生需要和特点的基础上设定，不能单纯从教师的知识储备和喜好出发决定教学内容”。据此可知，学校开设选修课，选课权应当由学生来承担，“如果由教师来选，那就不是选修课，而是选授课了”。现实情况如何呢？
首先，学生选课权被剥夺。课程标准设置了5个选修系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读，每个系列设计若干课程模块。为了便于组织考试，在有些地区，学生的选课权完全被剥夺，学什么、修哪门学科，都不是出于自愿，全省或全地区共选的局面普遍存在。如此一来，选课完全与学生无关，何谈学生行使选课的自主权？在某种程度上说这已经不是学生的选修课，而是一个地区或一所学校的“必修课”了。
其次，教学方式陈旧。新课程开设选修课必然对教学方式和学习方式提出新的要求。然而，目前的选修课教学，只是课程内容与必修课有所不同，在教学方式和学习方式上没有明显差异：有的课堂是常规的课文讲解；有的课堂是习题讲解，将选修课变成了习题课或知识点归纳课。
显然，选修课堂教学中学习方式的陈旧僵化已成为新课改实施中的瓶颈，需要与必修教学有所变化。笔者认为，选修课最基本的特点是他的“主体性”和“自主性”，选修课程的教学内容没有必要像必修课那样循规蹈矩。既然课程应该由学生自己来“选”，那么“修”也应该以学生自修为主。教师可以依据课程目标，结合自身情况和学生实际，“灵活适度”地处理教学内容，在对教材的整合中借助探究性学习、研究型学习的学习方式推动学生的质疑探究。
新课程改革已经轰轰烈烈的开展了七年，一线教学应该如何操作才能接近并达到新改革的理想境界，一直以来，众说纷纭，但不容忽视的是，现实教学的确存在着与新课标不协调的音符。尤其可怕的是，许多人已经习惯了这样的教学思维，变成“温水里的青蛙”而失去了应有的警惕，其结果只能是在教育的弯道上“渐偏渐远”。作为新课程改革的践行者，我们唯有理性面对这一现实，纠偏从正，才是推动新课改向纵深方向发展的唯一途径。
李涛，语文教师，现居江苏连云港。本文编校：左晓光
一.基础知识待强化
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这是《语文课程标准》对语文学科性质的准确定义。工具性和人文性是语文最本质的属性，这两者应该是一种你中有我，我中有你不可分离的关系，相应的中小学语文教学也理应形成“两性”的和谐统一——既注重语文基础知识的传授，又关注人文精神的培养。可是，考察一下当前的高中语文课堂教学，尤其是公开课教学，架空“工具性”，而让“人文性”唱独角戏的现象非常普遍。许多老师在让学生读几遍课文之后，就会拿出几个问题让学生讨论分析，或是任由学生去质疑探究，他们认为唯有这样的操作才符合新课标的精神，才能最大限度的调动学生学习的积极性，才能激起课堂教学的高潮。
语文课程是人文课程，语文课程要加强人文精神，这本身无可厚非，也完全必要；但如果因此而冷落“工具性”的特点，势必会削弱学生的语文基础知识，影响学生语文整体水平的提升。现实这种漠视语文基础知识的教学思想，其危害正如河南师范大学王文彦教授所言“造成了教学目标的虚化，教学内容的异化，教学过程的表演化，教学评价的世俗化，教学主体的表象化”。要知道，如果知识点不能落到实处，学生没有准确理解文本的语言文字，就无法透彻地理解其思想内容，“人文性”就成了无源之水，无本之木。
二.探究教学须矫正
《普通高中语文课程标准》积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，但是对“探究式阅读”的定义并未明确解释。于是，在现实的阅读教学中，受到“文学作为社会性话语活动蕴含着丰富的意义生成可能性”的影响，很多教师漠视了文本自身存在并呈现的意义，对探究教学本质的认识出现了一些偏差，必须予以矫正。
1.任由学生曲解甚至误解文本。
任由学生曲解甚至误解作品内涵的现状在中学课堂上是常见的，很多教师甚至还为此洋洋自得，把这当成是学生个性探究的宝贵成果。如有的学生从朱自清的《背影》中探究出父亲违反交通规则，从《愚公移山》中探讨愚公破坏了生态环境，从《史记》中探究出了对生命的漠视和血腥，等等。这种脱离了文本、作者和写作背景的探究，误解了文本的真正内涵，使文学经典的思想性和意义价值大打折扣，充其量只能算是恶搞或戏说。虽然我们常说“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但这“一千个哈姆雷特”终究还要是“哈姆雷特”，而不能是其他人。所以，探究必须要有一个基本的文本界限。
哲学诠释学强调阅读过程是文本与读者共同建构新意义的过程。在这个过程中，读者和文本共同发挥作用，忽视了文本和作者的探究只能使课堂教学走向无序化、随意化和浅薄化，
2.任由学生随意延伸、拓展文本。
余彤辉先生说：“阅读，不论你把它描绘成什么，首先必须接受文本，必须认读文本的文字，弄通、理解文本的意思，哪怕是局部的。没有这一点，就不是阅读；离开了这一点，就是谬误。”可是，在实践中有许多老师漠视文本，用大量的时间引入许多与文本无关的资料，漫无边际、随心所欲地延伸、拓展。笔者曾经听过一堂《孔乙己》的课，课上老师设计了让孔乙己去告状的情节，引入了大量的法律知识，让学生去探究告状的结果。这种设计架空了文本，明显的违背了孔乙己的性格，背离了孔乙己性格发展的逻辑，与文本中的“孔乙己”除名字相同之外再也没有其他关系。这个去告状的“孔乙己”也已经不再是鲁迅笔下的“孔乙己”了。试想，这样的探究意义何在？
探究式阅读教学本身就把“阅读”定位为教学的最主要的方法。在阅读中，学生与文本对话、与作者对话，认知发生迁移、情感产生共鸣、精神进行交流，获得感悟，反思自己，提升素养。这样的阅读本身就是在探究，而且可能是最好的探究。“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。”但“鱼跃”“鸟飞”必须在“海里”、在“空中”才行，探究性的阅读教学也必须立足于文本、立足于作者，遵循“多元有据，意从文生”的原则。
三.“读整本的书”应落实
《普通高中语文课程标准》在“课程目标”中规定：“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。课外自读文学名著（5部以上）及其他读物，总量不少于150万字。”新课标把“读整本书”提高到了重要的地位，可是事实情况如何呢？
笔者曾对某校高三年级1643名学生进行过问卷调查，发现在“关于中国文化经典著作整本阅读的情况”一项，竟然只有11.14%的同学读完了《三国演义》，7.68%的同学读完了《红楼梦》，2.49%的同学读完了《论语》，0.48%的同学读完了《孟子》；而没读或仅仅读一点的同学竟然占到了78.21%。在“关于中国现代文学名著整本阅读的情况”一项，在《呐喊》《茶馆》《子夜》《家》四部著作中，一本没读或仅仅读一点的竟然占到了62.57%。在“关于外国文学名著整本阅读的情况”一项，在《堂·吉诃德》《巴黎圣母院》《匹克威克外传》《复活》四部作品中，一本没读或仅仅读一点的人竟然占到了63%。从调查中，我们发现，新课标推荐的书目，有一半甚至三分之二的学生没有进行过整本系统阅读。按照三年150万字的要求，真正能够读完的学生不到10%，阅读感受更是无从谈起。“读整本的书”的现状离课标的要求相距甚远！
新课标将“丰富自己的精神世界，提高文化品位”作为学生课外阅读的最终目标，我们也常说，“语文学习的外延与生活的外延相等”。课外阅读，可以巩固和发展课堂教学的成果，扩展知识、充实精神生活、促进学生个性全面发展。对课外阅读的轻视，将直接影响语文教学效果和学生语文能力的培养。
四.课程选修要变化
选修课的设置与实验是新一轮高中课程改革的一个亮点，它不仅真正体现素质教育的理念，更是对个人发展权利的一种尊重。开设选修课的起点是选课，普通高中语文课程标准在“教学建议”中指出：要帮助学生“学会正确行使选课的自主权”，“教学内容和要求，必须在充分考虑学生需要和特点的基础上设定，不能单纯从教师的知识储备和喜好出发决定教学内容”。据此可知，学校开设选修课，选课权应当由学生来承担，“如果由教师来选，那就不是选修课，而是选授课了”。现实情况如何呢？
首先，学生选课权被剥夺。课程标准设置了5个选修系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读，每个系列设计若干课程模块。为了便于组织考试，在有些地区，学生的选课权完全被剥夺，学什么、修哪门学科，都不是出于自愿，全省或全地区共选的局面普遍存在。如此一来，选课完全与学生无关，何谈学生行使选课的自主权？在某种程度上说这已经不是学生的选修课，而是一个地区或一所学校的“必修课”了。
其次，教学方式陈旧。新课程开设选修课必然对教学方式和学习方式提出新的要求。然而，目前的选修课教学，只是课程内容与必修课有所不同，在教学方式和学习方式上没有明显差异：有的课堂是常规的课文讲解；有的课堂是习题讲解，将选修课变成了习题课或知识点归纳课。
显然，选修课堂教学中学习方式的陈旧僵化已成为新课改实施中的瓶颈，需要与必修教学有所变化。笔者认为，选修课最基本的特点是他的“主体性”和“自主性”，选修课程的教学内容没有必要像必修课那样循规蹈矩。既然课程应该由学生自己来“选”，那么“修”也应该以学生自修为主。教师可以依据课程目标，结合自身情况和学生实际，“灵活适度”地处理教学内容，在对教材的整合中借助探究性学习、研究型学习的学习方式推动学生的质疑探究。
新课程改革已经轰轰烈烈的开展了七年，一线教学应该如何操作才能接近并达到新改革的理想境界，一直以来，众说纷纭，但不容忽视的是，现实教学的确存在着与新课标不协调的音符。尤其可怕的是，许多人已经习惯了这样的教学思维，变成“温水里的青蛙”而失去了应有的警惕，其结果只能是在教育的弯道上“渐偏渐远”。作为新课程改革的践行者，我们唯有理性面对这一现实，纠偏从正，才是推动新课改向纵深方向发展的唯一途径。
李涛，语文教师，现居江苏连云港。本文编校：左晓光