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部编版初中语文教材在编排上具有单元整体感。合理整合单元内容，进行单元整体教学，不仅能够引导学生进行深度阅读，系统地培养学生的阅读思维，还能让学生有更多的时间去阅读课外优秀文学作品，在潜移默化中提升语文素养。
一、梳理，整合学习目标
九年級语文教科书在编排上以文体阅读为核心，力求培养学生对文学作品的阅读鉴赏能力。上册第四单元是小说单元，共有3篇小说：鲁迅的《故乡》，莫泊桑的《我的叔叔于勒》，曹文轩的《孤独之旅》。本单元的人文主题是“青春年少”，涉及少年成长的话题。学习这个单元，要在梳理小说情节后，试着从不同的角度分析人物形象，并结合自己的生活体验理解小说的主题。本单元的写作要求是改编式写作，学习缩写和联系主题、情节进行想象微写作。根据以上学习目标，教师在阅读教学策略上，应以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。
二、求同，明确学习重点
同主题小说关键的思维要素是“同”，课堂支点是“质”，落脚点是“人”。“求同”是小说阅读教学的课堂“圆心”。如何找到三篇小说的共同点呢？教师可以用2～3个课时，让学生带着问题进行自主阅读：这三篇小说为什么要编在一个单元，它们有什么共同点？可以从哪些方面深入阅读、理解这些小说呢？问题设置的目的是引导学生明白本单元的选材是“少年成长”，主题是“理解社会、人生，确立自我意识”。三篇小说还有一个共同特点——运用对比的写作手法。在学法上不能贪多求全，教师应重点引导学生探究对比艺术，品析人物形象，用对比阅读法进行群文阅读训练，提高学生的阅读综合能力。如三十年前、三十年后的闰土及故乡面貌的对比;菲利普夫妇对于勒的态度的前后对比，若瑟夫与菲利普夫妇的对比，于勒前后变化的对比;杜小康成长前后对比，杜家父子之间的对比等。通过求同思维整合、联结，让学生对本单元的小说有一个整体的印象。
三、求异，落实学习任务
小说单元整体阅读教学的落脚点在“人”上，人的多面性、立体性、复杂性往往不是某个点就能概括的。课上，教师可以用学习任务单引导学生自主学习，使学生在品析人物形象的同时掌握写作方法。这是本单元整体学习的核心环节，需要2～3个课时，每个课时可以集中一个主问题来展开，以问题驱动学生学习。教师可以抓住小说中对比的写法，引导学生以“小说中的变”为主题进行专题阅读，利用求异思维进行比较阅读，发现三篇小说在主题、写法上的不同点。教师可以创设阅读情境，让学生进行整体阅读。比如，教师可以让学生围绕自己最感兴趣的中心人物的成长或情节的发展画出思维导图，理清故事脉络;可以让学生围绕中心人物填写“人物履历表”，理解人物形象;可以让学生圈画出典型的细节描写，编写成小剧本，学习作者的选材方法;还可以建立经典片段抖音“读吧”，引导学生品味小说的语言……学生在教师的引导下，通过小组合作学习，掌握人物描写的类型与作用;明白小说主题的理解要紧扣文本语言，结合人物经历和时代背景等;知道语言的品析可抓住描写方法、特殊句式、典型字词和标点展开。学生在品析人物形象的过程中，感悟作者的写作技巧，体会作者想要表达的思想感情，达成单元整体学习的目标。
学生在展示过程中会对人物形象和主题的理解产生不同的见解，这时需要教师顺势而导、精心点拨，引导学生结合具体的写作环境理解人物形象，通过“浸入式”阅读，生成人物的典型意义。教师还可以引导学生结合现实生活，理解小说人物的文学意义。本着知识问题化，问题活动化的原则组织教学，促进学习目标的达成。比如，展示课上，教师可以出示这样的主问题：1.缤纷的人物画廊——交流你最感兴趣的人物和他的故事。（选用讲故事、画人物、配乐朗读、情景剧表演、人物履历表等方式，分享故事中的人物形象，明晰人物的典型意义）2.多彩的环境长镜头：捕捉典型画面，分析人物的性格特点。这样设计，在活动中推动了阅读，使学生在分享学习中生成、归纳知识，在整体阅读中提高鉴赏力。
四、迁移，提升语文素养
潘新和教授说：“在读、写关系中，阅读是过程、手段、准备，写作才是结果、目的、归宿。”不管是单篇阅读还是单元整体阅读，最终都要通过写作呈现其成果。读、写迁移，不仅是思维方式的迁移，还是语文能力的整合——读是路径，写是目标;读是输入，写是输出;读是手段，写是目的。本单元的小说整体阅读，在学生读懂了作者的写作目的，了解了中心人物的性格特点之后，可以让学生尝试用学到的方法，采用多种形式进行写作训练，通过迁移思维整合、联结，提升学生语文素养。比如，教师可以引导学生结合课后习题发挥想象，续写宏儿和水生长大后见面的情景;想象菲利普夫妇在船上发现于勒已经成为百万富翁后的表现。这些是基于小说情节和主题的微写作。教师也可以引导学生另选角度进行微写作，就小说的某一点进行自主式阅读思维训练。如用《由故乡之“变”看到的》《路》《菲利普是一对
一、梳理，整合学习目标
九年級语文教科书在编排上以文体阅读为核心，力求培养学生对文学作品的阅读鉴赏能力。上册第四单元是小说单元，共有3篇小说：鲁迅的《故乡》，莫泊桑的《我的叔叔于勒》，曹文轩的《孤独之旅》。本单元的人文主题是“青春年少”，涉及少年成长的话题。学习这个单元，要在梳理小说情节后，试着从不同的角度分析人物形象，并结合自己的生活体验理解小说的主题。本单元的写作要求是改编式写作，学习缩写和联系主题、情节进行想象微写作。根据以上学习目标，教师在阅读教学策略上，应以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。
二、求同，明确学习重点
同主题小说关键的思维要素是“同”，课堂支点是“质”，落脚点是“人”。“求同”是小说阅读教学的课堂“圆心”。如何找到三篇小说的共同点呢？教师可以用2～3个课时，让学生带着问题进行自主阅读：这三篇小说为什么要编在一个单元，它们有什么共同点？可以从哪些方面深入阅读、理解这些小说呢？问题设置的目的是引导学生明白本单元的选材是“少年成长”，主题是“理解社会、人生，确立自我意识”。三篇小说还有一个共同特点——运用对比的写作手法。在学法上不能贪多求全，教师应重点引导学生探究对比艺术，品析人物形象，用对比阅读法进行群文阅读训练，提高学生的阅读综合能力。如三十年前、三十年后的闰土及故乡面貌的对比;菲利普夫妇对于勒的态度的前后对比，若瑟夫与菲利普夫妇的对比，于勒前后变化的对比;杜小康成长前后对比，杜家父子之间的对比等。通过求同思维整合、联结，让学生对本单元的小说有一个整体的印象。
三、求异，落实学习任务
小说单元整体阅读教学的落脚点在“人”上，人的多面性、立体性、复杂性往往不是某个点就能概括的。课上，教师可以用学习任务单引导学生自主学习，使学生在品析人物形象的同时掌握写作方法。这是本单元整体学习的核心环节，需要2～3个课时，每个课时可以集中一个主问题来展开，以问题驱动学生学习。教师可以抓住小说中对比的写法，引导学生以“小说中的变”为主题进行专题阅读，利用求异思维进行比较阅读，发现三篇小说在主题、写法上的不同点。教师可以创设阅读情境，让学生进行整体阅读。比如，教师可以让学生围绕自己最感兴趣的中心人物的成长或情节的发展画出思维导图，理清故事脉络;可以让学生围绕中心人物填写“人物履历表”，理解人物形象;可以让学生圈画出典型的细节描写，编写成小剧本，学习作者的选材方法;还可以建立经典片段抖音“读吧”，引导学生品味小说的语言……学生在教师的引导下，通过小组合作学习，掌握人物描写的类型与作用;明白小说主题的理解要紧扣文本语言，结合人物经历和时代背景等;知道语言的品析可抓住描写方法、特殊句式、典型字词和标点展开。学生在品析人物形象的过程中，感悟作者的写作技巧，体会作者想要表达的思想感情，达成单元整体学习的目标。
学生在展示过程中会对人物形象和主题的理解产生不同的见解，这时需要教师顺势而导、精心点拨，引导学生结合具体的写作环境理解人物形象，通过“浸入式”阅读，生成人物的典型意义。教师还可以引导学生结合现实生活，理解小说人物的文学意义。本着知识问题化，问题活动化的原则组织教学，促进学习目标的达成。比如，展示课上，教师可以出示这样的主问题：1.缤纷的人物画廊——交流你最感兴趣的人物和他的故事。（选用讲故事、画人物、配乐朗读、情景剧表演、人物履历表等方式，分享故事中的人物形象，明晰人物的典型意义）2.多彩的环境长镜头：捕捉典型画面，分析人物的性格特点。这样设计，在活动中推动了阅读，使学生在分享学习中生成、归纳知识，在整体阅读中提高鉴赏力。
四、迁移，提升语文素养
潘新和教授说：“在读、写关系中，阅读是过程、手段、准备，写作才是结果、目的、归宿。”不管是单篇阅读还是单元整体阅读，最终都要通过写作呈现其成果。读、写迁移，不仅是思维方式的迁移，还是语文能力的整合——读是路径，写是目标;读是输入，写是输出;读是手段，写是目的。本单元的小说整体阅读，在学生读懂了作者的写作目的，了解了中心人物的性格特点之后，可以让学生尝试用学到的方法，采用多种形式进行写作训练，通过迁移思维整合、联结，提升学生语文素养。比如，教师可以引导学生结合课后习题发挥想象，续写宏儿和水生长大后见面的情景;想象菲利普夫妇在船上发现于勒已经成为百万富翁后的表现。这些是基于小说情节和主题的微写作。教师也可以引导学生另选角度进行微写作，就小说的某一点进行自主式阅读思维训练。如用《由故乡之“变”看到的》《路》《菲利普是一对