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摘要：存现句体现汉语作为话题突出型语言的典型特征，是现代汉语中比较有特点的一种句式。笔者发现了教学中存在的一些问题，因为存现句的结构性较强，因此老师们一般会采用公式法教学并将其纳入容易教授的教学内容中，但是简单的几个公式并不能充分展示存现句独特的表达功能，更不能使学生完全掌握并熟练运用该句型。本文在梳理存现句本体研究成果的基础上，确定本研究中存现句的界定标准、范围和分类，然后对泰国留学生汉语学习过程中出现的存现句进行研究。
关键词：泰国留学生；存现句；偏误研究
一、引言
存现句是汉语中比较有特点的一个句式，一直以来都受到学界的普遍关注。自吕叔湘（1942）提出“存在句”的概念到存现句理论发展至今，海内外学者已从概念、分类、句法、语义以及语用特征等各个方面对存现句做了全面、深入的研究。在实际的汉语作为第二语言的学习中就出现了很多问题。很多学习者都对存现句采取回避策略（郭春贵），该用存现句时改用其他句型。存现句作为汉语的一种特殊句式，充分体现了汉语特色，汉语存现句习得的好坏直接体现汉语学习的水平。因此，针对汉语存现句的习得研究应给予充分重视。
二、存现句本体研究现状
（一）存现句的研究历程
汉语存现句的研究经历了从无到有，从具体到深入的过程。对汉语存现句的研究可分为三个阶段：
1.起步阶段（概念意义萌生阶段）：从《马氏文通》问世到新中国成立前；
（1）《马氏文通》（马建忠，1983）掀开了汉语存现句研究的历史，其在讨论“同助动词”时提到了用“有”和“无”来表示存在。
（2）在《国文法之研究》（黎锦熙，1992）中，黎首次认识到“有”可以专门表示“存在”的意义，并把“有”字存在句分为空间和时间两大类。
（3）之后吕叔湘（1942）在《中国文法要略》中第一次提出“存在句”的概念，并发现了与存在句很相似的两类句子，即后来的表示出现和消失意义的句子。这一阶段是汉语存现句研究的起步阶段，学者们只是在论述相关现象时涉及存现句。
2.独立研究階段（内部结构研究阶段）：从新中国成立后到20世纪90年代初期；
陈庭珍（1957）发表的《汉语处所词做主语的存在句》是第一篇专门研究存现句的论文。该文讨论了表示存在意义的存现句，还明确把表示出现和消失意义的句子包括进存在句。这一时期的最高成就是范方莲的《存在句》（1963）一文，着重研究“着”字句，而不是纠结于主宾语之争。范关于存在句的两个观点成了后来研究的基础。第一点是认为与其他句子不同，动词并不是存现句的中心而只是处于中心位置。第二点就是把存现句分为三个部分：A代表处所词语，B代表动词，C代表数量名组合并分析了他们的内部结构及各部分之间的关系。后人的观点基本都是基于范方莲的思想。
3.解释阶段（内部结构深化研究阶段）：90年代初到目前。
这一阶段学者们除了继续对存现句的内部结构和分类进行探寻之外，还开始尝试用各个不同理论对存现句的各种现象进行解释。
（1）存现句的生成语法研究
（2）存现句的三个平面理论研究
（3）存现句的认知研究
（4）存现句的构式语法研究
（二）存现句的研究简述
黄廖版《现代汉语》增订四版里也将存现句看作是上位句型，“存现句表示什么地方存在、出现或消失了什么人或物，是用来描写环境或景物的一种特定句式。它可细分为存在句、出现句和消失句三种。”
（三）存现句习得研究现状
汉语作为第二语言的存现句习得研究也不多见。温晓虹的《主题突出于汉语存在句的习得》指出英语为母语的学生在习得汉语存现句时基本不受母语主语突出特点的影响。杨素英、黄月园、高立群、崔希亮（2007）《汉语作为第二语言存现句习得研究》考察了不同母语背景的学习者习得汉语存现句的情况，着重于学习者母语的语言类型对汉语存现句习得的影响，认为研究汉语存现句的习得情况能加强对语言类型和语言习得规律二者关系的认识。目前，还没有汉语存现句习得顺序的研究，而其它语法项目习得的研究有施家炜（1998）《外国留学生22类现代汉语句式习得顺序研究》分别考察了外国留学生22类现代汉语句式习得顺序和一个汉语留学生汉语句式习得的个案。而本文笔者主要针对泰国留学生的存现句习得的偏误原因分析研究。
三、泰国留学生存现句习得偏误分析
偏误是指习得者对于目的语的某些规则把握的不好从而产生的规律性错误。偏误的产生，反映了学习者本身的能力和水准。本文采用比较传统而经典的分类方法，这种分类注重语言形式，而且有利于我们的课堂教学，这种分类包括遗漏、误加、误代、冗余和错序等小类。
四、偏误产生的原因
搜集偏误的语料或者对偏误进行分類，我们的最终目的就是要分析偏误产生的原因，从而避免偏误的产生，当偏误产生式，解决偏误。为我们的对外汉语教学提供帮助。
（一）母语负迁移的影响
母语迁移指的是已经习得的知识或是技能会对以后习得语言的技能或是理论知识产生影响。在教学的过程中，我们注意到留学生习惯在所有表存现地点的处所词前加“在”。一般情况下，这是被母语规则影响，英语作为第一语言的留学生表现尤为突出。例如：“on my desk”（在我的桌子上）、“in the room ”（在房间里）等等。由于母语的这种规则，使得留学生造出的存现句中，处所名词前经常会加上介词“在”。
（二）目的语规则泛化产生偏误
目的语规则的泛化指的是学习者从目的语的语法规则出发进行概况，而这种概括通常是不全面的。像我们前面提到的，留学生习惯在方位名词的前面加上介词“在”，固然有母语的影响，同时也是由于目的语规则的泛化而引起的。比如下面的例子：
（在）沙发上躺着一只小花猫。
（三）教材及教师的一些误导
对外汉语教学的发展还不太成熟，教材的编写也并不完善，教材中的一些思想会误导留学生。尤其是初学者。有些经验不足的教师，不能清晰准确的把握教学的重难点，也不太了解学生容易出现错误的地方。教师在讲解的过程中若是没有提出需要注意的知识点，学生很容易发生母语迁移的情况。
五、教学建议
在对外汉语的教学过程中，教师应该十分清楚地了解和把握泰国留学生的特点及其汉语习得水平，对症下药，切不可操之过急。本文只提几点粗略的建议：
1.选择适合学生的教材。教材无论对于学生还是教师都起着非常重要的作用。选择一本适合的教材，对学习者的帮助是非常大的。
2.根据学生的习得顺序安排语法项目的顺序，从易入难，循序渐进。
3.分清重点和难点，对容易出现错误的地方重点讲解。
4.精讲多练。练习一定要到位。输出在很大程度上受到输入的影响，输入的信息量足够多，练习得足够多，更能帮助学习者输出正确的信息。
5.设置情景等加深学生记忆。选择一些学生比较乐于接受的方式来授课，会起到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]郭春贵.复合趋向补语与非处所宾语的位置问题补议[J].世界汉语教学，2003第3期.
[2]李莉.留学生习得存现句的偏误分析[J].北方文学，2012年5月.
[3]龙俊宇.泰国留学生汉语存现句习得过程和言语加工策略研究[D].西南大学，2011年4月.
关键词：泰国留学生；存现句；偏误研究
一、引言
存现句是汉语中比较有特点的一个句式，一直以来都受到学界的普遍关注。自吕叔湘（1942）提出“存在句”的概念到存现句理论发展至今，海内外学者已从概念、分类、句法、语义以及语用特征等各个方面对存现句做了全面、深入的研究。在实际的汉语作为第二语言的学习中就出现了很多问题。很多学习者都对存现句采取回避策略（郭春贵），该用存现句时改用其他句型。存现句作为汉语的一种特殊句式，充分体现了汉语特色，汉语存现句习得的好坏直接体现汉语学习的水平。因此，针对汉语存现句的习得研究应给予充分重视。
二、存现句本体研究现状
（一）存现句的研究历程
汉语存现句的研究经历了从无到有，从具体到深入的过程。对汉语存现句的研究可分为三个阶段：
1.起步阶段（概念意义萌生阶段）：从《马氏文通》问世到新中国成立前；
（1）《马氏文通》（马建忠，1983）掀开了汉语存现句研究的历史，其在讨论“同助动词”时提到了用“有”和“无”来表示存在。
（2）在《国文法之研究》（黎锦熙，1992）中，黎首次认识到“有”可以专门表示“存在”的意义，并把“有”字存在句分为空间和时间两大类。
（3）之后吕叔湘（1942）在《中国文法要略》中第一次提出“存在句”的概念，并发现了与存在句很相似的两类句子，即后来的表示出现和消失意义的句子。这一阶段是汉语存现句研究的起步阶段，学者们只是在论述相关现象时涉及存现句。
2.独立研究階段（内部结构研究阶段）：从新中国成立后到20世纪90年代初期；
陈庭珍（1957）发表的《汉语处所词做主语的存在句》是第一篇专门研究存现句的论文。该文讨论了表示存在意义的存现句，还明确把表示出现和消失意义的句子包括进存在句。这一时期的最高成就是范方莲的《存在句》（1963）一文，着重研究“着”字句，而不是纠结于主宾语之争。范关于存在句的两个观点成了后来研究的基础。第一点是认为与其他句子不同，动词并不是存现句的中心而只是处于中心位置。第二点就是把存现句分为三个部分：A代表处所词语，B代表动词，C代表数量名组合并分析了他们的内部结构及各部分之间的关系。后人的观点基本都是基于范方莲的思想。
3.解释阶段（内部结构深化研究阶段）：90年代初到目前。
这一阶段学者们除了继续对存现句的内部结构和分类进行探寻之外，还开始尝试用各个不同理论对存现句的各种现象进行解释。
（1）存现句的生成语法研究
（2）存现句的三个平面理论研究
（3）存现句的认知研究
（4）存现句的构式语法研究
（二）存现句的研究简述
黄廖版《现代汉语》增订四版里也将存现句看作是上位句型，“存现句表示什么地方存在、出现或消失了什么人或物，是用来描写环境或景物的一种特定句式。它可细分为存在句、出现句和消失句三种。”
（三）存现句习得研究现状
汉语作为第二语言的存现句习得研究也不多见。温晓虹的《主题突出于汉语存在句的习得》指出英语为母语的学生在习得汉语存现句时基本不受母语主语突出特点的影响。杨素英、黄月园、高立群、崔希亮（2007）《汉语作为第二语言存现句习得研究》考察了不同母语背景的学习者习得汉语存现句的情况，着重于学习者母语的语言类型对汉语存现句习得的影响，认为研究汉语存现句的习得情况能加强对语言类型和语言习得规律二者关系的认识。目前，还没有汉语存现句习得顺序的研究，而其它语法项目习得的研究有施家炜（1998）《外国留学生22类现代汉语句式习得顺序研究》分别考察了外国留学生22类现代汉语句式习得顺序和一个汉语留学生汉语句式习得的个案。而本文笔者主要针对泰国留学生的存现句习得的偏误原因分析研究。
三、泰国留学生存现句习得偏误分析
偏误是指习得者对于目的语的某些规则把握的不好从而产生的规律性错误。偏误的产生，反映了学习者本身的能力和水准。本文采用比较传统而经典的分类方法，这种分类注重语言形式，而且有利于我们的课堂教学，这种分类包括遗漏、误加、误代、冗余和错序等小类。
四、偏误产生的原因
搜集偏误的语料或者对偏误进行分類，我们的最终目的就是要分析偏误产生的原因，从而避免偏误的产生，当偏误产生式，解决偏误。为我们的对外汉语教学提供帮助。
（一）母语负迁移的影响
母语迁移指的是已经习得的知识或是技能会对以后习得语言的技能或是理论知识产生影响。在教学的过程中，我们注意到留学生习惯在所有表存现地点的处所词前加“在”。一般情况下，这是被母语规则影响，英语作为第一语言的留学生表现尤为突出。例如：“on my desk”（在我的桌子上）、“in the room ”（在房间里）等等。由于母语的这种规则，使得留学生造出的存现句中，处所名词前经常会加上介词“在”。
（二）目的语规则泛化产生偏误
目的语规则的泛化指的是学习者从目的语的语法规则出发进行概况，而这种概括通常是不全面的。像我们前面提到的，留学生习惯在方位名词的前面加上介词“在”，固然有母语的影响，同时也是由于目的语规则的泛化而引起的。比如下面的例子：
（在）沙发上躺着一只小花猫。
（三）教材及教师的一些误导
对外汉语教学的发展还不太成熟，教材的编写也并不完善，教材中的一些思想会误导留学生。尤其是初学者。有些经验不足的教师，不能清晰准确的把握教学的重难点，也不太了解学生容易出现错误的地方。教师在讲解的过程中若是没有提出需要注意的知识点，学生很容易发生母语迁移的情况。
五、教学建议
在对外汉语的教学过程中，教师应该十分清楚地了解和把握泰国留学生的特点及其汉语习得水平，对症下药，切不可操之过急。本文只提几点粗略的建议：
1.选择适合学生的教材。教材无论对于学生还是教师都起着非常重要的作用。选择一本适合的教材，对学习者的帮助是非常大的。
2.根据学生的习得顺序安排语法项目的顺序，从易入难，循序渐进。
3.分清重点和难点，对容易出现错误的地方重点讲解。
4.精讲多练。练习一定要到位。输出在很大程度上受到输入的影响，输入的信息量足够多，练习得足够多，更能帮助学习者输出正确的信息。
5.设置情景等加深学生记忆。选择一些学生比较乐于接受的方式来授课，会起到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]郭春贵.复合趋向补语与非处所宾语的位置问题补议[J].世界汉语教学，2003第3期.
[2]李莉.留学生习得存现句的偏误分析[J].北方文学，2012年5月.
[3]龙俊宇.泰国留学生汉语存现句习得过程和言语加工策略研究[D].西南大学，2011年4月.