学校究竟是学生一起快乐学习成长的场所，还是使学生丧失欢乐、丧失学习伙伴、丧失个性和创造性的场所呢？答案应该是不言而喻的。然而，在现实生活中，很多学校越来越偏离“快乐学习”的轨道，导致许多学生出现厌恶学习、逃离学校的现象。如何改变这一现状？笔者近日阅读了钟启泉先生翻译的日本东京大学佐藤学教授的《学校的挑战：创建学习共同体》一书后，认为此书中就有这一问题的答案。
　　佐藤学教授一直致力于中小学教学研究，他不是坐在书斋里的理论研究者，而是与中小学教师一道参与教学改革的实干家。在《学校的挑战：创建学习共同体》这部著作中，佐藤学教授不仅提出了“合作学习”的理念，还通过丰富的多元化案例具体地阐释了这一理念实施的方法。如果我们将佐藤学教授的《学习的快乐：走向对话》、《变革课堂，学校改变：从综合学习到学校课程的创造》这几部著作放在一起品读的话，就会发现他一直倡导要在“合作学习”的前提下快乐的学习、创造性的学习以及高效率的学习，而这恰是当下中国教学改革需要深入探究的问题。
　　一、倡导快乐学习，保障每个学生的学习权
　　佐藤学教授提出要保障每个学生的学习权，不放弃任何一个学困生。他认为“教师的责任不在于教科书的处理，作为专家的教师，其责任在于在课堂中实现每一个学生的学习。这样说来，我们应当寻求的不是传授教科书知识的效率，而是丰富每一个学生的学习经验的效率”。的确，每个学生都是学习的主角，教师应通过有效教学提升每个学生的学力，使其在面对学习的挑战时能够达到“至高境界”。
　　然而，在传统以教师传授为主的课堂教学中，大部分学生无法实现真正的学习，这是因为“全懂的学生”“一半懂一半不懂的学生”及“不懂的学生”各占三分之一。在回答教师提问时，“全懂的学生”给出的答案都是自己能够理解的简单内容，而“不懂的学生”只会默不作声。这种教学方式只会不断扩大学生的学力落差，不但无法提升大部分学生的学力，而且不是真正意义上的学习，学生根本体会不到学习的快乐。更有甚者，有些“差生”被一些教师公开放弃，被安排到教室后面或者某个角落。难道学校就只是为了少数的优等生而建立的吗？答案显然是否定的。
　　近些年来，我国学生也开始出现厌倦学习与逃避学习的趋势，这一趋势愈演愈烈，学生因分数而自杀的悲剧时有发生。据调查，中小学生精神障碍比例逐年攀升，高达26%。学校缺乏优质的教育资源，又迫于升学的竞争压力，很难对学生的身心健康与学习权利实现真正的尊重，当然也就无法让学生追寻学习带来的快乐。
　　佐藤学教授也在《学校的挑战：创建学习共同体》一书中列举了有关学生学力提升的案例。这是他在听某校一年级的英语课时，高志，一个沉默寡言但有着不错的英语水平的男生被分到女生组，和其他三个女生一起进行合作学习。幸子，这一小组中英语学习力最差的女生，负责和高志进行一问一答的情境对话练习。幸子很想帮助高志，但她对很多词汇不理解，于是就不停地问同组的另两位女生，“playing是什么意思？疑问词是什么意思？”沉默寡言的高志看到认真、忙乱的幸子，心理有了松动。于是，当幸子终于知道这句英语该如何说时，开始和高志对话，高志就轻声地给出了答案。在这一过程中，学力不高的幸子掌握了英语知识，而沉默寡言的高志也开口与人交流，这是一个快乐的互学过程。这个合作小组中没有组长，大家平等参与、互相包容、互相尊重，当学习遇到困难与阻碍的时候，同学们是可以彼此商量着来解决的。
　　佐藤学教授认为，这是将“学校‘竞争与甄别’的体制转换为‘共存与共生’的共同体的方略”，它能确保每个孩子快乐地参与学习，确保每个孩子拥有自己的学习权，确保每个孩子能切实地提升自己的学力，这恰是我国现行教学应大力推行并倡导的。
　　二、倡导合作学习，构建互惠式的学习共同体
　　如何保障每个学生的学习权，并使之通过快乐学习而走向卓越呢？
　　佐藤学教授认为，学校应该构建学习共同体，开展互惠式的合作学习，指出学习的实践是三类对话实践相结合构成的有机整体：文化类实践、社会实践与伦理性实践，这分别是在同客观世界、他人及自己对话。传统学校所组织的追求效率的学习是以现成知识的习得与巩固为目的的学习，它剥夺了主体在学习实践中同客观世界对话的关系。学习者自身生活的“时间”、“空间”与“关系”被剥夺了，自我内对话的前提——习惯于一个人的条件，也被剥夺了。在师生组成的权威与服从关系的课堂中，也缺乏对他人思考的关注，缺乏对自身见解的反省，学生个性化活动得不到鼓励，不能形成共享差异、和谐相处的关系，学生当然就不能从学习中获得快乐。由此，学生抵制、逃避学习也就理所当然了。
　　佐藤学教授认为学校本身就是一个大的“学习共同体”，学生相互学习与合作，教师相互交流与提升，家长和市民共同参与和配合。学校教育是基于儿童、教师、家长、教育工作者的合作为基础并转换成学校教育活动的实践，是将学校建构成大家共同学习、成长与提升的公共空间的改革。
　　佐藤学教授认为，在构建“学习共同体”的过程中，学校教育遇到的最大障碍就是课程问题。他论述了“阶梯型”与“登山型”的课程模型，认为“阶梯型”课程是指看准最终目标，科学地进行阶段划分，之后指导学生朝着最终的目标一步一步地攀升。学生一旦在某一级踏空，就会“掉队”，这就扩大了“个别差异”。这种课程是一种轻视学生互教互学的社会过程的课程。而“登山型”课程主要基于大的主题（山）这一中心，事先给出一些学习的路径（登山路线），这样学生可以自选学习路径，从自身的实际情况出发组织学习（登山），在学习（登山）的过程中，不断地放宽视野，增加乐趣。即便学生最后不能攀登到顶峰，也能够体验攀登过程带来的意义。
　　佐藤学教授还指出，要想解决当前学校和班级规模过大的问题，学校应该创设学生合作学习的环境。学校规模的大小在“学力达成度”的调查中并没有显著的差别，但学生的居住场所与身份的危机却表明二者之间存在明显的正相关。例如，从初中校园暴力情况的调查结果可以得知，大规模校（多于36个班级）校园暴力发生率是小规模校（少于6个班级）的30倍以上。学生逃学、恃强凌弱、体罚等情况也多发于大规模校。由此可见，居住场所的狭小与人际关系的淡化，容易诱发学生的孤寂感和生存危机，导致问题行为的多发。
　　很多国家都曾研究过班级中学生数量的多少对孩子来说是宽松与快乐的，对教师来说是能够胜任与愉快的。在小型班级和超级班级中，教师的劳动量、生理、心理感受等都是大不一样的。一个精疲力竭的教师能给学生带来的关爱是非常有限的。为此，数十年间，许多国家的课堂教学都发生了巨大的变化。德国普及了29人以下的课堂教学模式，美国把实现18人以下的班级作为政策性的课题，新加坡与韩国也将课堂人数缩小至30人以下。课堂规模的缩小是保障快乐学习与合作学习的重要条件。此外，如果学校可以对实施快乐学习与合作学习的教师给予培训，那么学生合作学习与快乐学习这一理念就不再是空谈，就有其实施与落实的前提与基础了。
　　尽管《学校的挑战：创建学习共同体》一书是着眼于日本的教育现实而阐述的，但与我国的教育有很多相似之处。正如钟启泉先生所说：“中日两国尽管社会制度不同，意识形态迥异，但都同样凸显了‘东亚型教育’的体制及其病症，同样面临‘全球化’时代带来的学校教育危机。”确实如此，我国的基础教育改革面临着严峻的挑战，佐藤学教授的诸多观点有助于教师持续地探寻让学生快乐学习与合作学习的策略，能够为我国教育教学的改革贡献一份力量。
　　（作者单位：山东省潍坊寿光第一中学）
　　（责任编辑：孙建辉 陈淑燕）