教育爱是一个神圣崇高但又充满玄妙色彩的概念,这使许多教师虽然怀着一颗爱孩子的心,但在面对孩子时,却又爱得糊涂,爱得冷酷,爱得错位,有时又爱得过分。教育者自以为全身心地爱学生了,学生却对教师的爱浑然不觉,毫不买账,更不领情,其根本原因在哪儿呢?是教师的爱施得不够,还是学生对爱受之冷漠?是生对师所施的爱缺乏人性化的共鸣,还是师对生的爱发生了异化?
　　案例一:某小学规定:学生在校期间不得至小吃店购买零食。二年级某生抗拒不了零食的诱惑,偷偷至小吃店,刚出店口,就被学校的“黑猫警长”逮了个正着,并扣了所在班级的分数。班主任得知此事后,怒不可遏,对该同学发出通谍:“由于你的不守纪律,导致班级失分,限你在下星期一之前将扣分补回,否则不得进校。”结果,该生不得不每天省下自己的早饭钱,上交班级,作为拾金不昧基金,持续四天,但直至星期一还差两分未补齐,该生当天未至学校。
　　案例二:寒冬的早晨,某生早操时把手揣在兜里,被扣了5分,班主任正好目睹了这一幕,收操后找其谈话:“今天班级因为你失了分,我也要扣你的分,但我扣的不是你的纪律分,而是自理分,今后要学会好好爱护自己,天冷了要多加衣服。”学生很受感动。中午几个学生找到老师:“老师您快去看,X X同学没回家吃饭,在食堂逮插队的呢!”当老师赶到食堂,看到这个同学正在死愣愣地自觉地维护纪律时,马上劝他说:“快回家吃饭。”他趴在老师耳旁说:“老师,我要把丢掉的5分给您找回来。”
　　性质相似的情境,差距悬殊的结果,不得不让人心生感叹。教是为了不教。教育就是一个“助人自助、助人自悟”的过程:不是直接告诉孩子“对”与“错”,而是通过对他的帮助,让他自己觉悟是对还是错;不是告诉他该做什么、不该做什么,而是通过点拨,让他自己选择我该做什么,不该做什么。若据此衡量,可以说案例一是有违教育本质的,而案例二是一个真正的教育过程。两者之所以存在这样一个质的差别,关键在于教师的教育哲学,尤其是关于儿童的哲学存在差别,也正是这一差别使得“教育爱”在两位老师身上的体现呈现天壤之别的态势。
　　
　　一、走进儿童心灵的儿童观:教育爱的前提
　　
　　儿童观即对儿童的基本看法和观点,这是教育爱的前提,也是其能否真正为学生所认同和接纳的前提。无论东方或西方,从古至今,都在经历着两种儿童观的钟摆式运动。一种就是把儿童看作小大人,认为儿童是幼稚无知的,甚至是邪恶的,“即使有话要说也是在未说之前早已错了”(鲁迅)。儿童没有社会地位,也没有发言权,是成人的附属品和私有财产,是未来的劳动力。进入20世纪,一些清醒的学者对传统的儿童观进行了猛烈的鞭挞,发出了“在儿童小时候不把他当人,长大以后,也做不了人”的呐喊,认为儿童有自己的世界,有属于自己的“一百种语言”,教育者应该尊重其独特的想法、情感和生活方式,相信他们内心深处都埋藏着向真、向善、向美的种子。
　　前一种儿童观支配下的教育,高喊着“教育要为未来完美的生活做准备”的口号,无视儿童当下的现实生活,一味地用成人世界的价值体系去评判、操纵儿童,看似积极、忙碌,但由于无法触及儿童的心灵,实际上收效甚微,甚至引来儿童的阵阵敌意。而后一种儿童观关照下的教育,成人是儿童的研究者、大朋友。他要了解儿童世界可能存在的内容和各种过程,要洞察儿童世界的“一百种语言”。于是,“您若变成小孩子,便有惊人的奇迹出现:师生立刻成为朋友,学校立刻成为乐园;您立刻觉得是和小孩子一般儿大,一块儿玩,一处儿做工,谁也不觉得您是先生,您便成了真正的先生”(陶行知)。
　　面对这两种儿童观,我们的教育将何去何从,我们如何将体现教育真谛的教育信念变成集体无意识、文化无意识,变成我们自动化的教育行为,这将是一个“路漫漫其修远兮”,但又不得不“上下求索”的历程。
　　
　　二、根植于儿童世界的理解:教育爱的核心
　　
　　当我们认识到儿童就是儿童,成人就是成人的时候,意识到我们面对的学生不是机器,不是抽象的人,而是有血有肉、有思想有情感的具体人的时候,其实就意味着教育呼唤“理解”。对学生而言,更重要的是需要来自成人实实在在的理解,理解他们的思想、他们的情感、他们的处境,没有理解,便谈不上真正的爱,因为“爱是理解的别名”(泰戈尔)。
　　对此,陶行知先生有一段十分感人的话:“您不可轻视小孩子的情感!他给您一块糖吃,是有汽车大王捐助一万万元的慷慨。他做了一个纸鸢飞不上去,是有齐柏林飞船造不成功一样的踌躇。他失手打破了一个泥娃娃,是有一个寡妇死了独生子那么悲哀。他没有打着他所讨厌的人,便好像是罗斯福讨不着机会带兵去打德国一般的呕气。他受了你盛怒之下的鞭挞,连在梦里也觉得有法国革命模样的恐怖。他写字想得双圈没得着,仿佛是候选总统落了选一样的失意。他想你抱他一忽儿而您偏去抱了别的孩子,好比是一个爱人被夺去一般的伤心。”
　　一个伟大的教育者,对儿童的心灵世界竟有如此丰富而生动的感受,在让我们无限感动的同时,也在强烈地召唤我们去“懂得儿童”——用“学生的大脑”去思考,用“学生的眼光”去看待,用“学生的情感”去体验,用“学生的兴趣”去爱好!这种理解扎根于实践的土壤,具体形象化为教师的行为,就表现为:遇到问题时,换位思考;研究问题时,分析学生的需要;处理问题时,客观公正;解决问题时,激活心灵。唯有如此,才能把“要他做”转变为“他要做”,把“我们的需要”转变为“学生自己的需要”。所以,校园里,面对学生的热情问候,我们不是象征性地点点头而是充满感激之情地深深鞠躬;学生上课迟到,不要过多责备,他可能已经很难堪了,你再追究他更可能妨碍班上其他同学听课;课堂上,当学生出现貌似荒诞的言语和行为时,不是断然地用冷漠的神情和嘲讽的语言去回击,而是真诚而平和地去读懂、去感受孩子的生活和心情;在课间,不要装出一副凛然不可侵犯的样子,放下师道尊严,和学生玩成一片,遵守共同的“游戏规则”,即便犯规了,也同样要接受相应的处罚;如果学生病假后来上课,尽可能不要他补作业,学生病后也许比较虚弱,等他痊愈了再说;气温骤降,我们感到寒冷时,自然而急切地提醒学生“多穿一件衣服”……
　　爱是教师高尚的品格和情操,是一种真诚;爱也需要高超的能力和方法,是一种智慧。当我们“放下”自己的尊严,蹲下身子,放下架子去努力追求高尚的人格、真诚的感情以及与儿童的同呼吸共命运,并随时注意维护、尊重、理解学生的尊严时,学生会把他们全部的爱心和敬意奉献给我们,而且,在以后的岁月中,当他们回望童年、少年时代,他们就会对人世间充满感激,并可能把善良和爱意传播给更多的人。让我们每一位教育者都能以这样的灯塔指引方向,“我常常阅读名著……我也天天阅读孩子,我强烈地感受到自己便是在阅读和欣赏着人类最伟大的生命的杰作”,在阅读孩子的过程中享受教育,充实生命。
　　
　　(作者单位:江苏教育学院初等教育系江苏南京210013)
　　责任编辑 余志全