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创设情境不只是为了引出数学问题，更重要的是激活学生思维，让学生在现实生活中触景生情、触景生思，让学生学会从数学的角度观察、分析生活中的现实问题。为此，要以情境搭建平台，使计算教学不再枯燥、不再孤单，使学生在有趣的教学情境中明确算理、掌握算法，在提高计算能力的同时学会分析问题和解决问题的方法。
一、情境引路，使算理与算法自然呈现
利用情境中提供的数学信息，巧妙地将新知在师生互动中自然地引入课堂，让学生在自主探究的过程中对算理的理解、计算方法的掌握、技能的形成起到了很大的作用。
如“乘加、乘减”计算教学，我充分利用创设的情境，将乘加、乘减的算理与算法自然地呈现学生的眼前，不仅知其然，更知其所以然。导入时我创设了这样的情境：同学们，丰收的季节到了，让我们一起去田野看看吧！瞧，金黄的玉米正咧着嘴对我们微笑呢！（课件出示4棵玉米图。）
请认真观察图，从图中你获得了哪些数学信息？根据信息你又能提出怎样的数学问题？
通过分析讨论，学生得出了这样一个结果：有4棵玉米，其中3棵上分别有3个玉米棒，1棵上有2个玉米棒，一共有多少个玉米棒？那么，求一共有多少个玉米，该怎样列式计算？由于观察的角度不同，学生列出了以下四式：
3+3+3+2=11（个）
3×3+2=11（个）
3×4-1=11（个）
2+3×3=11（个）。
引导学生在对比分类中明确了3×3+2=11、3×4-1=11、2+3×3=11这三个算式是乘加、乘减算式，然后讨论3×3+2 2+3×3两式的计算方法。在讨论中学生明确了要求“一共有多少个玉米棒”必须先求3个3（也就是先求出每棵上有3个玉米，这样的3棵共有多少个玉米棒，即3×3），然后再求出一共有多少个玉米棒（就是再算加法，即9+2）。
由此可见， 学生依据教学情境已经明确了运算顺序，即获得了先乘后加、减的运算顺序，这是一个水到渠成的结果，不是教师的硬性强调。这样的情境不仅帮助学生探究了乘加、乘减的算理与算法，也培养了学生用多种策略解决问题的方法与能力。
二、情境铺垫，使计算与解决问题自然融合
新教材的计算教学都以生活情境展示给学生，目的是让学生从情境中产生数学问题、引出计算的需求，借助情境帮助学生理解算理、形成算法的基础上掌握计算的顺序等。这样就避免了计算与应用的割裂，也有利于学生从具体情境中抽象出解决数学问题的方法，在情境的铺垫中使学生构建数学思维。
如“除数是整十数的笔算”教学中，在学生基本掌握除数是整十数的笔算的算理与算法后，在应用环节可以出示如下问题情境：我校一年级新生共有154人，学校计划每班大约分40人，分成几个班比较合适？这是四年级学生比较熟悉的情境，学生必须运用数量关系和除数是整十数的笔算知识利用计算解决问题：154÷40=3（个）……34人。然后学生要根据问题情境与生活经验来判断是分成3个班还是4个班比较合适，此时的问题情境为解决问题做好了铺垫。这样的情境就不单纯是整十数的笔算知识的运用，它更体现了解决问题过程的复杂性，对学生也提出了更高的挑战。
总之，计算教学不要成为单纯的计算技能的训练，而要把计算问题和解决问题结合起来，凸显计算是解决问题的工具，通过解决问题，使学生体会到计算在数学中的实用价值，同时又能激发学生学习数学的兴趣，从而自觉地提高计算能力。
三、情境暗示，使估算、口算、笔算和验算有机结合
更多时候，我们往往将估算、口算、笔算和验算看作一个个孤立的计算形式，根据题目要求进行独立教学与训练。这是对计算教学的错误理解，也忽视了学生在计算过程中的非智力因素，同时窄化了计算教学的育人价值。其实在具体计算实践中，它们是一个整体，密不可分。
如二年级上册P85第3题：李叔叔运来30盆鲜花，他想摆出像下面这样的一个花坛，这些花够吗？
这道题目的教学目标主要是让学生灵活运用所学过的乘加、乘减的方法解决花盆够不够的问题，似乎与口算、估算无关，但图形已暗示了“每行5盆，有这样的5行，还多2盆”的题意。在学生动笔计算前，教师可先引导学生估一估30盆花大概能摆这样的几行，学生会这样估算：5×（6）=30。也就是说，30盆花能摆这样的6行，实际只摆了5行多2盆，估算的结果是够了。其实这一估算的过程又何尝不是学生口算的过程？有了这一估算的过程，学生对解决问题的思路就更加清晰了。当学生计算出结果后，回头再用估算的结果进行验证，看看计算的结果是否与估算的结果相符，这时的估算又起到了验算的作用，使計算结果提高了准确率。
有效地利用好教学情境，不仅能帮助学生在计算过程中明确算理、掌握算法，也培养了学生从不同的角度解决实际生活问题的能力，在学习过程中既达到了计算的训练，又达到了思维能力的培养，一举两得，何乐而不为呢？
一、情境引路，使算理与算法自然呈现
利用情境中提供的数学信息，巧妙地将新知在师生互动中自然地引入课堂，让学生在自主探究的过程中对算理的理解、计算方法的掌握、技能的形成起到了很大的作用。
如“乘加、乘减”计算教学，我充分利用创设的情境，将乘加、乘减的算理与算法自然地呈现学生的眼前，不仅知其然，更知其所以然。导入时我创设了这样的情境：同学们，丰收的季节到了，让我们一起去田野看看吧！瞧，金黄的玉米正咧着嘴对我们微笑呢！（课件出示4棵玉米图。）
请认真观察图，从图中你获得了哪些数学信息？根据信息你又能提出怎样的数学问题？
通过分析讨论，学生得出了这样一个结果：有4棵玉米，其中3棵上分别有3个玉米棒，1棵上有2个玉米棒，一共有多少个玉米棒？那么，求一共有多少个玉米，该怎样列式计算？由于观察的角度不同，学生列出了以下四式：
3+3+3+2=11（个）
3×3+2=11（个）
3×4-1=11（个）
2+3×3=11（个）。
引导学生在对比分类中明确了3×3+2=11、3×4-1=11、2+3×3=11这三个算式是乘加、乘减算式，然后讨论3×3+2 2+3×3两式的计算方法。在讨论中学生明确了要求“一共有多少个玉米棒”必须先求3个3（也就是先求出每棵上有3个玉米，这样的3棵共有多少个玉米棒，即3×3），然后再求出一共有多少个玉米棒（就是再算加法，即9+2）。
由此可见， 学生依据教学情境已经明确了运算顺序，即获得了先乘后加、减的运算顺序，这是一个水到渠成的结果，不是教师的硬性强调。这样的情境不仅帮助学生探究了乘加、乘减的算理与算法，也培养了学生用多种策略解决问题的方法与能力。
二、情境铺垫，使计算与解决问题自然融合
新教材的计算教学都以生活情境展示给学生，目的是让学生从情境中产生数学问题、引出计算的需求，借助情境帮助学生理解算理、形成算法的基础上掌握计算的顺序等。这样就避免了计算与应用的割裂，也有利于学生从具体情境中抽象出解决数学问题的方法，在情境的铺垫中使学生构建数学思维。
如“除数是整十数的笔算”教学中，在学生基本掌握除数是整十数的笔算的算理与算法后，在应用环节可以出示如下问题情境：我校一年级新生共有154人，学校计划每班大约分40人，分成几个班比较合适？这是四年级学生比较熟悉的情境，学生必须运用数量关系和除数是整十数的笔算知识利用计算解决问题：154÷40=3（个）……34人。然后学生要根据问题情境与生活经验来判断是分成3个班还是4个班比较合适，此时的问题情境为解决问题做好了铺垫。这样的情境就不单纯是整十数的笔算知识的运用，它更体现了解决问题过程的复杂性，对学生也提出了更高的挑战。
总之，计算教学不要成为单纯的计算技能的训练，而要把计算问题和解决问题结合起来，凸显计算是解决问题的工具，通过解决问题，使学生体会到计算在数学中的实用价值，同时又能激发学生学习数学的兴趣，从而自觉地提高计算能力。
三、情境暗示，使估算、口算、笔算和验算有机结合
更多时候，我们往往将估算、口算、笔算和验算看作一个个孤立的计算形式，根据题目要求进行独立教学与训练。这是对计算教学的错误理解，也忽视了学生在计算过程中的非智力因素，同时窄化了计算教学的育人价值。其实在具体计算实践中，它们是一个整体，密不可分。
如二年级上册P85第3题：李叔叔运来30盆鲜花，他想摆出像下面这样的一个花坛，这些花够吗？
这道题目的教学目标主要是让学生灵活运用所学过的乘加、乘减的方法解决花盆够不够的问题，似乎与口算、估算无关，但图形已暗示了“每行5盆，有这样的5行，还多2盆”的题意。在学生动笔计算前，教师可先引导学生估一估30盆花大概能摆这样的几行，学生会这样估算：5×（6）=30。也就是说，30盆花能摆这样的6行，实际只摆了5行多2盆，估算的结果是够了。其实这一估算的过程又何尝不是学生口算的过程？有了这一估算的过程，学生对解决问题的思路就更加清晰了。当学生计算出结果后，回头再用估算的结果进行验证，看看计算的结果是否与估算的结果相符，这时的估算又起到了验算的作用，使計算结果提高了准确率。
有效地利用好教学情境，不仅能帮助学生在计算过程中明确算理、掌握算法，也培养了学生从不同的角度解决实际生活问题的能力，在学习过程中既达到了计算的训练，又达到了思维能力的培养，一举两得，何乐而不为呢？