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【摘 要】新课程标准认为，教学过程是开放的，不是封闭的；是生成的，不是预设的。本文介绍了在中学化学的实验教学中，如何开发生成性教育资源，使整个课堂充满活力。
【关键词】生成性教育资源 化学实验 新课程
新课程标准中所谓生成性教育资源是指教学过程中，在师生共同交往中产生的情景，问题等，如思维的碰撞，意见的分歧，情感的交融等。在实验教学中注重生成性教育资源的开发，往往能使教学过程富于创造性和乐趣。
一、利用实验异常现象，开发生成性教育资源
（一）演示实验中的异常现象
化学实验受到众多因素的影响，因此在化学课堂教学的演示实验中经常出现异常现象，不少演示实验失败的几率相对较高。即使在老师充分准备的情况下，仍会出现实验失败的情况。教师若能坦然面对，因势利导，组织学生探究实验失败的原因，则能收到意想不到的效果。如在学习“CO2的性质和制取”时，在演示时把石灰石和稀盐酸反应产生的CO2通到紫色石蕊试液中，学生很快就观察到紫色石蕊试液变红了，但当把变红的石蕊试液加热时，石蕊并没有恢复紫色。这种情况必然引起学生议论，此时教师可坦白地对学生说：“实验出现了问题，大家一起来想想实验失败的原因，从失败中吸取经验，学习知识。”同学们经过思考，提出实验失败的几种可能性：（1）是石蕊会不会有问题？（2）是盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的CO2会不会混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去？而且如果是氯化氢的缘故，可以用呼吸产生的CO2，没有氯化氢，应该就不会出现这种异常现象？通过讨论，同学们设计了如下补充实验：
补充实验 现象 结论
1.取紫色石蕊试液1-2ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热。 紫色石蕊变红，受热红色不褪去 盐酸和碳酸一样能使紫色石蕊变红，而且受热红色不褪去。
2.往1-2ml紫色石蕊试液中吹CO2气体，再加热。 紫色石蕊变红，受热红色褪去 没有盐酸则实验现象正常。
3.往1-2ml紫色石蕊试液中吹CO2气体，滴加1滴稀盐酸，再加热。 变红，红色不褪去 有盐酸则实验现象异常。
直面实验失败，把实验的失败当作一种教学资源，既培养了学生尊重客观事实的态度，又提高了学生探究问题，设计实验的能力，体现了教学中，教学与学生共同成长的新理念。
（二）学生实验中的异常现象
学生实验中，参与实验的主体是学生，不同组学生在同一个实验过程中就可能种种原因而导致异常现象，这时，发现异常现象的学生总会十分兴奋和好奇，因此，教育资源就在这种异常现象中自然形成了。教师如何充分利用这一资源，耐心予以引导求证，既满足学生的好奇心，又让学生体会到发现、探究的乐趣。如在“二氧化碳的制取和性质”中，学生把产生的CO2气体通入澄清石灰水，正常情况下，澄清石灰水应该很快变浑浊，可往往会出现这种情况，通好长时间，仍看不到浑浊。此时他必然会请教老师，教师若能充分利用这一资源，适当引导，学生就会通过思考得出自身实验失败的可能性：（1）是石灰水可能存在问题；（2）是可能发生了其他反应。通过讨论，学生容易得出检验石灰水是否变质的实验方案：取1-2ml石灰水，加稀盐酸，若有气泡产生，说明石灰水吸收空气中的二氧化碳而变质。当石灰水不变质的情况下，便要考虑发生了其他反应，学生也容易联想到老师上课介绍过的“喀斯特”地形的形成原理，如果二氧化碳产生又快又多则容易形成可溶于水的碳酸氢钙，也看不到浑浊，只要实验时通气体的时间短一些，并稍微动试管，使CO2气体和石灰水充分反应，就会出现浑浊现象。最后教师可补充：如果实验台上放了一瓶浓盐酸和稀盐酸，就会出现第三种可能，误用浓盐酸制取CO2，气体中由于混有HCl，也会出现澄清石灰水不变浑浊的现象，因为CaCO3会和盐酸反应。学生在讨论和实践中得到了解决问题的快乐，培养了在实验意外中探究失败原因改进实验的能力，即实验意外-意外的合理猜想-设计实验求证-改进实验。
二、实验质疑，开发生成性教育资源
所谓质疑，即思考别人思考过了的问题，并结合自己掌握和理解的知识，对其结论提出疑问。因此，在教学的过程中，要正确引导学生参与教学的过程，不轻信已有的结果，不盲从书中的结论，不屈服于权威的解释，学会对知识的质疑，开发培养学生思维及创新能力的形成性教育资源。如在学习第“二氧化碳的性质和制取”一节中，为了验证CO2与水反应生成碳酸，碳酸使紫色石蕊变红的性质，一般是取1-2ml紫色石蕊试液，然后通入CO2气体，引导学生观察现象，紫色石蕊试液变红了，最后得出结论，是CO2和水反应生成的碳酸使石蕊变红，并强调不是CO2使石蕊变红。很明显，CO2通入水中，溶液中有三种成分，CO2、H2O、H2CO3，CO2通入石蕊液中，仍有这三种成分，究竟是碳酸是石蕊变红，还是CO2，还是H2O？说明仅凭课本上的实验无法说明课本上的结论，是碳酸使石蕊变红。此时，若教师适时质疑；同学们觉得这个实验能否说明一定是碳酸使石蕊变红？引起学生讨论，便容易从CO2通入石蕊试液中，溶液中石蕊除外其他成分都有可能是“嫌疑犯”从而得出更严密的实验方案。
补充对照实验 现象 结论
1.取试管装1-2ml蒸镏水，滴入紫色石蕊液 石蕊液紫色变浅 水不能使紫色石蕊变红
2.取紫色石蕊液浸过的干燥纸花，放到集满二氧化碳的集气瓶中 纸花不变色 二氧化碳气体不能使紫色石蕊变红
通过两个对照实验，排除了二氧化碳和水使石蕊变红的可能性，从而证明是碳酸使石蕊变红。通过对课本实验和结论的质疑，激发了学生学习、思考的兴趣，培养了学生的探究能力及对课本知识敢于说“不”的精神。
此外，老师还可以引导学生思考生活中的同类现象，例如，铜生锈生成铜绿，让有兴趣的同学课外分组设计实验方案探究铜生锈的条件。这样，学生的自主参与，了解了如何探究生活中的现象，融合了学生个人的创造和集体的智慧，不仅提高了学生的实验设计和实验操作能力，更培养了学生的学习自主能力及相互间的团结合作精神。
【关键词】生成性教育资源 化学实验 新课程
新课程标准中所谓生成性教育资源是指教学过程中，在师生共同交往中产生的情景，问题等，如思维的碰撞，意见的分歧，情感的交融等。在实验教学中注重生成性教育资源的开发，往往能使教学过程富于创造性和乐趣。
一、利用实验异常现象，开发生成性教育资源
（一）演示实验中的异常现象
化学实验受到众多因素的影响，因此在化学课堂教学的演示实验中经常出现异常现象，不少演示实验失败的几率相对较高。即使在老师充分准备的情况下，仍会出现实验失败的情况。教师若能坦然面对，因势利导，组织学生探究实验失败的原因，则能收到意想不到的效果。如在学习“CO2的性质和制取”时，在演示时把石灰石和稀盐酸反应产生的CO2通到紫色石蕊试液中，学生很快就观察到紫色石蕊试液变红了，但当把变红的石蕊试液加热时，石蕊并没有恢复紫色。这种情况必然引起学生议论，此时教师可坦白地对学生说：“实验出现了问题，大家一起来想想实验失败的原因，从失败中吸取经验，学习知识。”同学们经过思考，提出实验失败的几种可能性：（1）是石蕊会不会有问题？（2）是盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的CO2会不会混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去？而且如果是氯化氢的缘故，可以用呼吸产生的CO2，没有氯化氢，应该就不会出现这种异常现象？通过讨论，同学们设计了如下补充实验：
补充实验 现象 结论
1.取紫色石蕊试液1-2ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热。 紫色石蕊变红，受热红色不褪去 盐酸和碳酸一样能使紫色石蕊变红，而且受热红色不褪去。
2.往1-2ml紫色石蕊试液中吹CO2气体，再加热。 紫色石蕊变红，受热红色褪去 没有盐酸则实验现象正常。
3.往1-2ml紫色石蕊试液中吹CO2气体，滴加1滴稀盐酸，再加热。 变红，红色不褪去 有盐酸则实验现象异常。
直面实验失败，把实验的失败当作一种教学资源，既培养了学生尊重客观事实的态度，又提高了学生探究问题，设计实验的能力，体现了教学中，教学与学生共同成长的新理念。
（二）学生实验中的异常现象
学生实验中，参与实验的主体是学生，不同组学生在同一个实验过程中就可能种种原因而导致异常现象，这时，发现异常现象的学生总会十分兴奋和好奇，因此，教育资源就在这种异常现象中自然形成了。教师如何充分利用这一资源，耐心予以引导求证，既满足学生的好奇心，又让学生体会到发现、探究的乐趣。如在“二氧化碳的制取和性质”中，学生把产生的CO2气体通入澄清石灰水，正常情况下，澄清石灰水应该很快变浑浊，可往往会出现这种情况，通好长时间，仍看不到浑浊。此时他必然会请教老师，教师若能充分利用这一资源，适当引导，学生就会通过思考得出自身实验失败的可能性：（1）是石灰水可能存在问题；（2）是可能发生了其他反应。通过讨论，学生容易得出检验石灰水是否变质的实验方案：取1-2ml石灰水，加稀盐酸，若有气泡产生，说明石灰水吸收空气中的二氧化碳而变质。当石灰水不变质的情况下，便要考虑发生了其他反应，学生也容易联想到老师上课介绍过的“喀斯特”地形的形成原理，如果二氧化碳产生又快又多则容易形成可溶于水的碳酸氢钙，也看不到浑浊，只要实验时通气体的时间短一些，并稍微动试管，使CO2气体和石灰水充分反应，就会出现浑浊现象。最后教师可补充：如果实验台上放了一瓶浓盐酸和稀盐酸，就会出现第三种可能，误用浓盐酸制取CO2，气体中由于混有HCl，也会出现澄清石灰水不变浑浊的现象，因为CaCO3会和盐酸反应。学生在讨论和实践中得到了解决问题的快乐，培养了在实验意外中探究失败原因改进实验的能力，即实验意外-意外的合理猜想-设计实验求证-改进实验。
二、实验质疑，开发生成性教育资源
所谓质疑，即思考别人思考过了的问题，并结合自己掌握和理解的知识，对其结论提出疑问。因此，在教学的过程中，要正确引导学生参与教学的过程，不轻信已有的结果，不盲从书中的结论，不屈服于权威的解释，学会对知识的质疑，开发培养学生思维及创新能力的形成性教育资源。如在学习第“二氧化碳的性质和制取”一节中，为了验证CO2与水反应生成碳酸，碳酸使紫色石蕊变红的性质，一般是取1-2ml紫色石蕊试液，然后通入CO2气体，引导学生观察现象，紫色石蕊试液变红了，最后得出结论，是CO2和水反应生成的碳酸使石蕊变红，并强调不是CO2使石蕊变红。很明显，CO2通入水中，溶液中有三种成分，CO2、H2O、H2CO3，CO2通入石蕊液中，仍有这三种成分，究竟是碳酸是石蕊变红，还是CO2，还是H2O？说明仅凭课本上的实验无法说明课本上的结论，是碳酸使石蕊变红。此时，若教师适时质疑；同学们觉得这个实验能否说明一定是碳酸使石蕊变红？引起学生讨论，便容易从CO2通入石蕊试液中，溶液中石蕊除外其他成分都有可能是“嫌疑犯”从而得出更严密的实验方案。
补充对照实验 现象 结论
1.取试管装1-2ml蒸镏水，滴入紫色石蕊液 石蕊液紫色变浅 水不能使紫色石蕊变红
2.取紫色石蕊液浸过的干燥纸花，放到集满二氧化碳的集气瓶中 纸花不变色 二氧化碳气体不能使紫色石蕊变红
通过两个对照实验，排除了二氧化碳和水使石蕊变红的可能性，从而证明是碳酸使石蕊变红。通过对课本实验和结论的质疑，激发了学生学习、思考的兴趣，培养了学生的探究能力及对课本知识敢于说“不”的精神。
此外，老师还可以引导学生思考生活中的同类现象，例如，铜生锈生成铜绿，让有兴趣的同学课外分组设计实验方案探究铜生锈的条件。这样，学生的自主参与，了解了如何探究生活中的现象，融合了学生个人的创造和集体的智慧，不仅提高了学生的实验设计和实验操作能力，更培养了学生的学习自主能力及相互间的团结合作精神。