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《普通高中生物课程标准》强调以学生为中心，倡导互动合作教学方式。在这一理念指导下，不少教师在教学中都做了或深或浅的探索。但在公开课、比武课、示范课中往往出现这样的现象：为了追求热闹非凡的互动氛围，教师把教材上的内容转换成一个个小问题，按一定顺序抛给学生，但每个问题都用不着 “跳一跳，摘桃子” 的思考便可在课本上找到现成的答案。看似一环套一环，层层递进，学生参与面广，课堂活跃，实则学生受制于教师思维，局限于教材陈述，失去了自主思考、主动探究。对于发展学生的能力而言，其有效性极为有限。如何提高互动教学的有效性呢？笔者认为互动教学不能仅以活动频繁作为互动的标志，不能仅以课堂气氛活跃作为互动的尺度，而应以 “主动探究、思维互动” 作为核心。
一、促进学生预习提问，加强互动教学的针对性
以往为了促进学生预习课文，老师们常把教材中的重点、难点内容抠掉几个关键词，让学生边读书边填空，期望学生有准备地进入课堂。事实证明效果不佳，一是有的学生觉得老师反正会讲，懒得看；二是因为学生读书时没有深入思考，只是熟悉了一下内容，反而影响了听课的悬念感。建构主义学习理论认为，学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。这一理论告诉我们，教学不能忽视学生已有的经验，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点。因此，设计教学之前我们必须了解学生，了解学生的知识背景，更要了解学生存在的困惑。为此我不再要求学生做低效的预习填空工作，而是要求学生在预习时认真思考，提出问题。学生提出的问题交给老师分类研究，融入到教学设计中。开始为了促动这一工作，采取了小组之间的预习提问竞赛活动，看哪个组提的问题多，哪个组提的问题深刻。每次都花两分钟的时间予以评价，对做得好的小组和个人给予鼓励和表扬。经过一段时间的培养，学生提出的问题质量越来越来高。如在预习 “免疫失调引起的疾病” 时，有同学提出：抗原是使机体产生免疫反应的物质，艾滋病毒侵入人体后，人体并没有产生相应的抗体或相应的效应T细胞，那么艾滋病毒是抗原吗？通过预习提问，不仅使教师了解了学情，使互动教学具有更强的针对性，而且培养了学生自主探究、发现问题、提出问题的能力，使学生养成了自主学习的良好习惯，为学生的终生学习奠定了坚实的基础。
二、依据学生心理创设情境，提高学生参与互动教学的积极性
学生是教学的主要承担者和参与者，学生求知欲望的高低、参与程度的深浅、探究意识的强弱直接影响教学效果。而要增强学生的求知热情、探究意识，则需要教师根据学生心理，适时地创设情境，不断地把学生推入探索、思维状态。
如上课伊始，学生的注意力难以迅速指向新学内容，可创设认知冲突，激励学生探究。上“植物对水分的吸收和利用”时，我利用学生日常生活认识和生物学科知识之间的矛盾创设情境：俗话说人往高处走，水往低处流，但植物体内的水却是由根往高枝走，这是为什么呢？简短的两句话就有效地引起了学生的注意，激起了学生的探究热情。
又如在学生没有疑问时，冷不丁设置一个问题情境，能有效地促进学生思考。上“人的体温及其调节”一节时，我在讲完体温调节后提出：在炎热环境中，人体通过调节，增加散热，使体温保持相对恒定，此时可以减少产热吗？这一问题使学生猛然觉醒：是啊！前面讲在寒冷环境中时，人体调节体温是通过增加产热，减少散热来实现的，而在炎热的环境中为什么只提了增加散热呢？一下子就把学生推入深深地思考之中。
再如内容复杂而枯燥时，学生往往会出现思维疲软，此时构建简洁、鲜明、蕴含问题的情境，能很好地调动学生深入思考的积极性。如讲授“下丘脑、垂体和其他各腺体之间的关系”，由于各腺体之间关系复杂，又看不见摸不着，如果平铺直叙，学生只能死记结论，其学习热情肯定会下降，且最终还难以应对变化的应用情境。所以，我将各腺体之间关系总结如下图出示给学生。要求学生据图分析：体液调节的枢纽是什么？为什么？阻断下丘脑与垂体的联系后，在肾上腺、甲状腺、胰岛、性腺中，受影响最小的内分泌腺是哪一个？为什么？图示各激素中，哪些激素之间具有协同作用？哪些激素之间具有拮抗作用？为什么？学生通过分析、综合、阐述，真正地理解了各腺体和各激素之间的关系，而且让学生摆脱了思维疲软的状态，加大了学生参与教学的深度。
请回答：
（1） 如果你是这位科学家，你怎样解释上述数据？你能得到什么结论？
（2） 假如现在要研究细胞质是否为活细胞所必需，应该怎么办？
（3） 综合上述两个实验，你能得到什么样的结论？
学生通过认真地分析数据、比较结果，积极地讨论，相互启发、相互补充，很好地解决了这一问题。学生们脸上无法掩饰地流露出了成功的喜悦。此情此景，对老师也是一种鼓励。通过这一问题的解决，不仅使学生初步学习了实验设计要点，学会了摄取信息、处理信息的方法，深深地记住了 “细胞是一个有机的统一整体”这一知识点，更重要的是使学生在学习过程中始终保持着积极的思维状态，使他们的思维得到了深化。
四、构建和谐的人际关系，扩大互动对象的广泛性
由于学习者是以自己的方式建构对事物的理解，不同的人可以看到事物的不同方面。通过相互交流，个体可从群体中了解到不同的观点和认识角度，从而更加全面、深刻地理解事物。如果学习者能与更多不同类型的学习同伴（诸如不同成长经历、生活背景、学习、思维方式、性别的人）交流思想，无疑会完善、丰富自己对探究对象的解释，提高认识水平。但在教学实际中，一个班几十个学生，由于性格各异，经历不同，能力差别等原因，并不是都能自发地、大胆地主动回答问题、主动向他人质疑。往往会出现几十个人的课堂却只属于教师和少数性格外向、能力较强的学生，其他的学生成了旁观者。究其原因是有的同学性格内向，不敢和老师交流，更不敢在课堂上发言；有的同学觉得自己成绩较差，害怕说错问浅，遭人笑话；有的同学课余在几个要好的同学面前能夸夸其谈，可一旦到班上发言就语无伦次，是因为锻炼不够；有的同学只愿和老师单独交流，有的只愿和同学一对一的私下交流；有的同学乐于和同性交流，而不善于和异性交流等。为了扩大互动范围，我总是用积极乐观的态度看待学生的天性，尽管不同的学生有不同的秉性和爱好，均一视同仁，坚信每个学生都是最好的学生，都能够成才。对待性格内向的学生，我就放下老师的架子，主动地多和他们接触，让他们知道老师也是有血有肉，既可敬也可亲的人。对待能力稍差的学生，就创设难度较小的问题交给他们去解答，让他们有表现自我的机会。对于不善言词的学生就先让他们上板书写结果，再让他们阐述思路。对于只愿和老师或只愿和同学一对一交流的学生，以及不善于同异性交流的学生，就把他们编入按差异原则编排的各学习小组，让他们到小组讨论中去磨合、去锻炼，在实践体验中逐渐和同学们融合。无论是小组讨论还是在班级交流中，我都要求所有学生必须认真倾听他人的见解，阐释自己的观点，采用各方式真诚地赞扬优秀者，诚恳地指出老师和同学中存在的问题，鼓励争辩，但绝不允许以任何方式嘲笑答错或提问较肤浅的同学。经过一段时间的培育，同学之间都能以诚相待，相互欣赏，相互激励。学生们慢慢形成了合作探讨的习惯，从而实现了教师与学生之间、学生与学生之间的多向度交往，真正达到了个体主动、群体互动，资源共享、学习共进的目的。
(责任编辑:谢先国)
一、促进学生预习提问，加强互动教学的针对性
以往为了促进学生预习课文，老师们常把教材中的重点、难点内容抠掉几个关键词，让学生边读书边填空，期望学生有准备地进入课堂。事实证明效果不佳，一是有的学生觉得老师反正会讲，懒得看；二是因为学生读书时没有深入思考，只是熟悉了一下内容，反而影响了听课的悬念感。建构主义学习理论认为，学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。这一理论告诉我们，教学不能忽视学生已有的经验，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点。因此，设计教学之前我们必须了解学生，了解学生的知识背景，更要了解学生存在的困惑。为此我不再要求学生做低效的预习填空工作，而是要求学生在预习时认真思考，提出问题。学生提出的问题交给老师分类研究，融入到教学设计中。开始为了促动这一工作，采取了小组之间的预习提问竞赛活动，看哪个组提的问题多，哪个组提的问题深刻。每次都花两分钟的时间予以评价，对做得好的小组和个人给予鼓励和表扬。经过一段时间的培养，学生提出的问题质量越来越来高。如在预习 “免疫失调引起的疾病” 时，有同学提出：抗原是使机体产生免疫反应的物质，艾滋病毒侵入人体后，人体并没有产生相应的抗体或相应的效应T细胞，那么艾滋病毒是抗原吗？通过预习提问，不仅使教师了解了学情，使互动教学具有更强的针对性，而且培养了学生自主探究、发现问题、提出问题的能力，使学生养成了自主学习的良好习惯，为学生的终生学习奠定了坚实的基础。
二、依据学生心理创设情境，提高学生参与互动教学的积极性
学生是教学的主要承担者和参与者，学生求知欲望的高低、参与程度的深浅、探究意识的强弱直接影响教学效果。而要增强学生的求知热情、探究意识，则需要教师根据学生心理，适时地创设情境，不断地把学生推入探索、思维状态。
如上课伊始，学生的注意力难以迅速指向新学内容，可创设认知冲突，激励学生探究。上“植物对水分的吸收和利用”时，我利用学生日常生活认识和生物学科知识之间的矛盾创设情境：俗话说人往高处走，水往低处流，但植物体内的水却是由根往高枝走，这是为什么呢？简短的两句话就有效地引起了学生的注意，激起了学生的探究热情。
又如在学生没有疑问时，冷不丁设置一个问题情境，能有效地促进学生思考。上“人的体温及其调节”一节时，我在讲完体温调节后提出：在炎热环境中，人体通过调节，增加散热，使体温保持相对恒定，此时可以减少产热吗？这一问题使学生猛然觉醒：是啊！前面讲在寒冷环境中时，人体调节体温是通过增加产热，减少散热来实现的，而在炎热的环境中为什么只提了增加散热呢？一下子就把学生推入深深地思考之中。
再如内容复杂而枯燥时，学生往往会出现思维疲软，此时构建简洁、鲜明、蕴含问题的情境，能很好地调动学生深入思考的积极性。如讲授“下丘脑、垂体和其他各腺体之间的关系”，由于各腺体之间关系复杂，又看不见摸不着，如果平铺直叙，学生只能死记结论，其学习热情肯定会下降，且最终还难以应对变化的应用情境。所以，我将各腺体之间关系总结如下图出示给学生。要求学生据图分析：体液调节的枢纽是什么？为什么？阻断下丘脑与垂体的联系后，在肾上腺、甲状腺、胰岛、性腺中，受影响最小的内分泌腺是哪一个？为什么？图示各激素中，哪些激素之间具有协同作用？哪些激素之间具有拮抗作用？为什么？学生通过分析、综合、阐述，真正地理解了各腺体和各激素之间的关系，而且让学生摆脱了思维疲软的状态，加大了学生参与教学的深度。
请回答：
（1） 如果你是这位科学家，你怎样解释上述数据？你能得到什么结论？
（2） 假如现在要研究细胞质是否为活细胞所必需，应该怎么办？
（3） 综合上述两个实验，你能得到什么样的结论？
学生通过认真地分析数据、比较结果，积极地讨论，相互启发、相互补充，很好地解决了这一问题。学生们脸上无法掩饰地流露出了成功的喜悦。此情此景，对老师也是一种鼓励。通过这一问题的解决，不仅使学生初步学习了实验设计要点，学会了摄取信息、处理信息的方法，深深地记住了 “细胞是一个有机的统一整体”这一知识点，更重要的是使学生在学习过程中始终保持着积极的思维状态，使他们的思维得到了深化。
四、构建和谐的人际关系，扩大互动对象的广泛性
由于学习者是以自己的方式建构对事物的理解，不同的人可以看到事物的不同方面。通过相互交流，个体可从群体中了解到不同的观点和认识角度，从而更加全面、深刻地理解事物。如果学习者能与更多不同类型的学习同伴（诸如不同成长经历、生活背景、学习、思维方式、性别的人）交流思想，无疑会完善、丰富自己对探究对象的解释，提高认识水平。但在教学实际中，一个班几十个学生，由于性格各异，经历不同，能力差别等原因，并不是都能自发地、大胆地主动回答问题、主动向他人质疑。往往会出现几十个人的课堂却只属于教师和少数性格外向、能力较强的学生，其他的学生成了旁观者。究其原因是有的同学性格内向，不敢和老师交流，更不敢在课堂上发言；有的同学觉得自己成绩较差，害怕说错问浅，遭人笑话；有的同学课余在几个要好的同学面前能夸夸其谈，可一旦到班上发言就语无伦次，是因为锻炼不够；有的同学只愿和老师单独交流，有的只愿和同学一对一的私下交流；有的同学乐于和同性交流，而不善于和异性交流等。为了扩大互动范围，我总是用积极乐观的态度看待学生的天性，尽管不同的学生有不同的秉性和爱好，均一视同仁，坚信每个学生都是最好的学生，都能够成才。对待性格内向的学生，我就放下老师的架子，主动地多和他们接触，让他们知道老师也是有血有肉，既可敬也可亲的人。对待能力稍差的学生，就创设难度较小的问题交给他们去解答，让他们有表现自我的机会。对于不善言词的学生就先让他们上板书写结果，再让他们阐述思路。对于只愿和老师或只愿和同学一对一交流的学生，以及不善于同异性交流的学生，就把他们编入按差异原则编排的各学习小组，让他们到小组讨论中去磨合、去锻炼，在实践体验中逐渐和同学们融合。无论是小组讨论还是在班级交流中，我都要求所有学生必须认真倾听他人的见解，阐释自己的观点，采用各方式真诚地赞扬优秀者，诚恳地指出老师和同学中存在的问题，鼓励争辩，但绝不允许以任何方式嘲笑答错或提问较肤浅的同学。经过一段时间的培育，同学之间都能以诚相待，相互欣赏，相互激励。学生们慢慢形成了合作探讨的习惯，从而实现了教师与学生之间、学生与学生之间的多向度交往，真正达到了个体主动、群体互动，资源共享、学习共进的目的。
(责任编辑:谢先国)