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摘 要：小组合作学习，目前广泛地运用到课堂教学当中，使教师的教学观念和学生的学习方式都发生了转变。但在对课堂教学的实施情况中发现，小组合作学习还存在一些问题，如合作学习过于形式化、小组组建不合理、分工不明确、参与程度不均等。因此，如何使小组合作学习更有效是需要重点研究的。
关键词：小组合作;文言文教学;教师引领
课堂上教师提出一个问题，小组内成员立即展开讨论，有的小组各成员争先恐后地发言;有的小组只有组长一人唱“独角戏”，其他成员都默不作声;还有的小组趁机聊天……课堂形式上，的确是比以前“热闹”了许多，然而热闹的背后是不是每个学生都真正进行了有效的合作？答案是否定的，更多的还是停留在合作的表面上，小组合作的有效性不足。那么，应该如何让学生有效地合作呢？
一、关于小组合作中现象的思考
课堂中教师主导地位的缺失。在小组合作的课堂里，我们不难看到这样的一种现象：老师周旋于各小组之间，就像是车间流水线上的管理人员，或像一个节目主持人。教师主导地位的缺失是荒谬的，尽管我们强调学生的主体地位，强调一切从学生实际出发，把课堂还给学生。
备课其中一个环节就是备学生，教师是课堂的引领人物，小组合作学习的课堂同样需要充分体现教师的引领。约翰·哈蒂的《可见的学习》中说：“我们经常担心学生是谁，尽管学习结果差异的最大来源确实是学生，但这不意味着我们要止步于学生能做什么和不能做什么。”
那么，在实际的课堂实践中，去强调教师的引领地位，去探索教师引领的方向和内容，是恰切的，也是必要的。
二、教师引领下的文言文小组合作学习探索
1.以教辅资料中的差异点燃思维的火花
对于学生使用教辅资料，老师们各执一词。一类是坚决反对的，认为学生在课堂上拿着教辅资料回答教师的提问，既没有真正明白，也是对教师权威的挑战，不能忍。一类是在如今媒介如此发达的时代，想要夺走学生唾手可得的教辅资料，是不可能的，而且也是没有必要的。既然学生手上有琳琅满目的教辅料，那就利用之。
蒋勋先生在他的《思维孤独》中有这样一段话：“在儒家的文化中，不管是孔子还是孟子，都把荒谬情境的思维过程省略了。他们觉得：‘我负责思考，思考出最后的结论后，告诉你，你照做就好。’”当我们站在讲台上，碰到一个对抗的声音、对立的声音、怀疑的声音时，我们应该很珍惜这个声音。因为这个声音非常不容易，他同时在帮助我，使这个带着权威和暴力，站在讲台上的角色多一点弹性，不是单向指令的下达。
现在，学生手上的教辅资料，很好地把教师从对抗、对立、怀疑的境地中解放出来了。文言文的翻译出现争议的情况太多了，老师们只要稍稍翻阅一下，就能看到很多。而这些教辅资料上的差异，恰恰给我们文言文小组合作学习，提供了一个个非常好的学习契机。比如：《隆中对》中的两个句子：“将军岂愿见之乎？”“将军岂有意乎？”这两个句子中的“岂”大致有两种翻译：一是“难道”，一是“是否”。翻译的区别在于语气的不同。这个问题貌似简单的字词翻译的事，但实则牵一发而动全身。小组讨论过程中，争论异常激烈，各自在文章里找依据，谁也不服谁。
这个过程中，很多时候最终我们到底选择哪一种翻译，变得不再那么重要，重要的是学生通过小组合作活动，深入文本，充分研读，积极思考。
2.以小组翻译过程中的盲点为新的起点
尽管学生手上有丰富的教辅资料，但完全依靠学生自己完成文言文的翻译，是不可靠的。勒庞在《乌合之众》中更是指出，学生的一些意见通常都是表面的，就像时尚一样多变，它们类似于一池深水的表面不断出现和消失的涟漪。
这时，小组翻译过程中的盲点可以成为教师引领的一个切入口。翻译中的盲点，是指学生翻译过程完全没有意识的地方，可能出现“全民”错误的地方。这种错误的产生原因非常多，有很大一部分是由古今异义造成的，在训诂学里有一个专门的术语叫：望文生训。
特别常见一种情况就是：因昧于古义而望文生训。是指某些字词在古代曾经有过的某种意义，由于时代的变迁，字词的意义也随之产生了变化，许多字词的古义到后来大都消失了，于是就用后起义或常用义去训释古义，就会出现训诂上的谬误。这样的错误，学生往往是错的不自知。如《陈涉世家》中“苟富贵，毋相忘”，学生基本都译成：如果我们中有谁富贵了，不要互相忘记。产生错误的主要原因是：“相”译成了现在的常用义“互相”。
这时，教师引领的契机到来了。教学时，我围绕这个问题，抛给小组两个问题。一是译成“互相”和译成“你”，让你看到了一个怎样的陈胜，你觉得哪个陈胜更合理？二是请搜集整理初中教材中的“相”看看，有什么异同？从学生翻译的盲点为起点，再引领学生起行，走向的是一片崭新而奇妙的境地。
3.以文本为载体走向深度思考
深度思考是一种特殊的思考方式，这种思考方式能够帮助我们透过事物的表象看到本质，直抵核心。事实上，人的大脑会本能的逃避深度思考，深度思考就像是一块人体不常使用的肌肉，稍稍用力就会酸疼，就会感觉累。再加上现代技术的日新月异，网络等媒体的日渐强大，大量碎片阅读也无形中剥夺了学生们深度思考的机会，有些学生甚至拒绝深度思考。
在小组合作学习文言文的过程中，却有着非常好的深度思考的触发点。比如：《唐雎不辱使命》中，在充分研读了人物形象之后，可以抛给小组一个深度思考的机会：唐雎敢于在秦王面前，以死相拼，值得吗？这样的问题，既是对课文学习的一个总结，也是“士”文化的拓展。再比如，学习了《陈涉世家》和《唐雎不辱使命》之后，可以给小组这样的思考方向：史书写法之我见。《史记》和《战国策》的写作风格是截然不同的，学生学习了课文之后，或多或少都是有一定的感受的，但这种感受相对较为感性。当他们深度思考之后得到的东西，绝不仅仅局限在这两篇文章里了。
三、结束语
总而言之，小组合作学习文言文是一种非常有效的学习手段。教师的引领作用是必不可少的，它在很大程度上决定着学习的有效性以及学习的高度。理论需要实践，实践需要反思，相信不断地实践与反思一定可以促使我们的文言文教学，走向更加美好。
参考文献：
[1]蒋勋《孤独六讲》广西师范大学出版社 2009年10月第1版
[2]古斯塔夫·勒龐《乌合之众》新世界出版社 2010年1月第1版
关键词：小组合作;文言文教学;教师引领
课堂上教师提出一个问题，小组内成员立即展开讨论，有的小组各成员争先恐后地发言;有的小组只有组长一人唱“独角戏”，其他成员都默不作声;还有的小组趁机聊天……课堂形式上，的确是比以前“热闹”了许多，然而热闹的背后是不是每个学生都真正进行了有效的合作？答案是否定的，更多的还是停留在合作的表面上，小组合作的有效性不足。那么，应该如何让学生有效地合作呢？
一、关于小组合作中现象的思考
课堂中教师主导地位的缺失。在小组合作的课堂里，我们不难看到这样的一种现象：老师周旋于各小组之间，就像是车间流水线上的管理人员，或像一个节目主持人。教师主导地位的缺失是荒谬的，尽管我们强调学生的主体地位，强调一切从学生实际出发，把课堂还给学生。
备课其中一个环节就是备学生，教师是课堂的引领人物，小组合作学习的课堂同样需要充分体现教师的引领。约翰·哈蒂的《可见的学习》中说：“我们经常担心学生是谁，尽管学习结果差异的最大来源确实是学生，但这不意味着我们要止步于学生能做什么和不能做什么。”
那么，在实际的课堂实践中，去强调教师的引领地位，去探索教师引领的方向和内容，是恰切的，也是必要的。
二、教师引领下的文言文小组合作学习探索
1.以教辅资料中的差异点燃思维的火花
对于学生使用教辅资料，老师们各执一词。一类是坚决反对的，认为学生在课堂上拿着教辅资料回答教师的提问，既没有真正明白，也是对教师权威的挑战，不能忍。一类是在如今媒介如此发达的时代，想要夺走学生唾手可得的教辅资料，是不可能的，而且也是没有必要的。既然学生手上有琳琅满目的教辅料，那就利用之。
蒋勋先生在他的《思维孤独》中有这样一段话：“在儒家的文化中，不管是孔子还是孟子，都把荒谬情境的思维过程省略了。他们觉得：‘我负责思考，思考出最后的结论后，告诉你，你照做就好。’”当我们站在讲台上，碰到一个对抗的声音、对立的声音、怀疑的声音时，我们应该很珍惜这个声音。因为这个声音非常不容易，他同时在帮助我，使这个带着权威和暴力，站在讲台上的角色多一点弹性，不是单向指令的下达。
现在，学生手上的教辅资料，很好地把教师从对抗、对立、怀疑的境地中解放出来了。文言文的翻译出现争议的情况太多了，老师们只要稍稍翻阅一下，就能看到很多。而这些教辅资料上的差异，恰恰给我们文言文小组合作学习，提供了一个个非常好的学习契机。比如：《隆中对》中的两个句子：“将军岂愿见之乎？”“将军岂有意乎？”这两个句子中的“岂”大致有两种翻译：一是“难道”，一是“是否”。翻译的区别在于语气的不同。这个问题貌似简单的字词翻译的事，但实则牵一发而动全身。小组讨论过程中，争论异常激烈，各自在文章里找依据，谁也不服谁。
这个过程中，很多时候最终我们到底选择哪一种翻译，变得不再那么重要，重要的是学生通过小组合作活动，深入文本，充分研读，积极思考。
2.以小组翻译过程中的盲点为新的起点
尽管学生手上有丰富的教辅资料，但完全依靠学生自己完成文言文的翻译，是不可靠的。勒庞在《乌合之众》中更是指出，学生的一些意见通常都是表面的，就像时尚一样多变，它们类似于一池深水的表面不断出现和消失的涟漪。
这时，小组翻译过程中的盲点可以成为教师引领的一个切入口。翻译中的盲点，是指学生翻译过程完全没有意识的地方，可能出现“全民”错误的地方。这种错误的产生原因非常多，有很大一部分是由古今异义造成的，在训诂学里有一个专门的术语叫：望文生训。
特别常见一种情况就是：因昧于古义而望文生训。是指某些字词在古代曾经有过的某种意义，由于时代的变迁，字词的意义也随之产生了变化，许多字词的古义到后来大都消失了，于是就用后起义或常用义去训释古义，就会出现训诂上的谬误。这样的错误，学生往往是错的不自知。如《陈涉世家》中“苟富贵，毋相忘”，学生基本都译成：如果我们中有谁富贵了，不要互相忘记。产生错误的主要原因是：“相”译成了现在的常用义“互相”。
这时，教师引领的契机到来了。教学时，我围绕这个问题，抛给小组两个问题。一是译成“互相”和译成“你”，让你看到了一个怎样的陈胜，你觉得哪个陈胜更合理？二是请搜集整理初中教材中的“相”看看，有什么异同？从学生翻译的盲点为起点，再引领学生起行，走向的是一片崭新而奇妙的境地。
3.以文本为载体走向深度思考
深度思考是一种特殊的思考方式，这种思考方式能够帮助我们透过事物的表象看到本质，直抵核心。事实上，人的大脑会本能的逃避深度思考，深度思考就像是一块人体不常使用的肌肉，稍稍用力就会酸疼，就会感觉累。再加上现代技术的日新月异，网络等媒体的日渐强大，大量碎片阅读也无形中剥夺了学生们深度思考的机会，有些学生甚至拒绝深度思考。
在小组合作学习文言文的过程中，却有着非常好的深度思考的触发点。比如：《唐雎不辱使命》中，在充分研读了人物形象之后，可以抛给小组一个深度思考的机会：唐雎敢于在秦王面前，以死相拼，值得吗？这样的问题，既是对课文学习的一个总结，也是“士”文化的拓展。再比如，学习了《陈涉世家》和《唐雎不辱使命》之后，可以给小组这样的思考方向：史书写法之我见。《史记》和《战国策》的写作风格是截然不同的，学生学习了课文之后，或多或少都是有一定的感受的，但这种感受相对较为感性。当他们深度思考之后得到的东西，绝不仅仅局限在这两篇文章里了。
三、结束语
总而言之，小组合作学习文言文是一种非常有效的学习手段。教师的引领作用是必不可少的，它在很大程度上决定着学习的有效性以及学习的高度。理论需要实践，实践需要反思，相信不断地实践与反思一定可以促使我们的文言文教学，走向更加美好。
参考文献：
[1]蒋勋《孤独六讲》广西师范大学出版社 2009年10月第1版
[2]古斯塔夫·勒龐《乌合之众》新世界出版社 2010年1月第1版