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以读为主，注重学生自己独特的感悟，是新课程视野下新的阅读教学理念。也就是说将阅读的主动权交给学生，让他们在教师的启发引导下自主阅读，从而达到优化阅读教学过程、提高学生阅读能力的目的。
一、自读自悟，感悟语言
学生的个性、思维能力、情感体验等差异，导致学生的阅读带有差异性和个性化色彩。当然，也正是这种差异和个性化使得我们的课堂教学精彩纷呈、活力四射。因此，我们要多多鼓励学生自读自悟，让他们在读中思考，在读中感悟，在读中品味。
比如教学《烟台的海》第二自然段时，教师设计了这样的“导”问：“冬天烟台的海有着怎样的独特景观？”引导学生抓住关键词句，自读自悟。
学生反馈如下：
A.小山似的涌浪像千万头暴怒的狮子，从北边的天际前赴后继、锲而不舍地扑向堤岸，溅起数丈高的浪花，发出雷鸣般的轰响，有时竟把岸边数百斤重的石凳掀到十几米远的马路中央。（浪头多、声音响、速度快、来势猛、力量大）
B.来自西伯利亚的寒流经常气势汹汹地掠过这片海域。
C.冬天，深褐色的海面显得很凝重。
当然，这一层次的阅读体验是学生对文本语言文字的初步感受，但毕竟揭开了文章中心“面纱”，有了自己的发现，自己的感悟，也为进一步的阅读体验打开了绿色通道。
二、入情入境，品味语言
有的课文内容远离学生的生活实际，学生的阅读体验难免会发生偏差，这时就需要教师通过创设情境来唤醒学生相关的生活经验，使之与课文语言产生碰撞，促成体验。但这一过程也需要教师的教学智慧。
（一）生成和提取问题
阅读教学应引导学生在阅读中发现问题，思考问题，解决问题。教师应该引导学生从生成的众多问题中提取关键问题作为探究对象，可以为深入探究导得基点。
如教学《天鹅的故事》一课，学生提出这样的问题：“我为什么把枪挂到肩头，悄悄地离开了湖岸？”“为什么从此以后，这支枪就一直挂在墙上，再也没有动过？”……针对这些课堂生成的问题，师生可以围绕课文中心进行提取，然后对这些提取的问题进行深入探究。这样的问题涉及课文中心，牵一发而动全身，感悟的空间大，开放性强，有助于学生借助语感整体，深入地探究课文。
（二）深究与教师引导
带着自己初次感悟的困惑，与文本再次进行对话，教师可结合先期对文本的解读，智慧地预设学生阅读体验时遇到的难点，为学生提供相关的资料，让学生顺利走到拐点，于语言文字的“曲径通幽”处豁然开朗，形成自己个性感悟。
如学习《彭德怀和他的大黑骡子》一文时，提取关键性的问题：彭德怀既然那么爱大黑骡子，为什么要杀他呢?教师如何智慧地引导学生解决呢？首先放手让学生自读课文，找出有关句子，体会彭德怀杀它的原因。再读课文，检索出红军过草地的相关信息，体会当时彭德怀这样做的用意，想一想：在那样的环境下，要生存下去，还有其他办法吗？接着学生通过读、想、议的方法，将阅读体验与独立思考结合起来，建构自主阅读体验和个性化的语感训练。
三、涵泳体验，积累语言
小学语文教材文质兼美，它们承载着圣洁的情感，人类的文明，唯美的意境，高尚的情操，其外在的语言美，内在的情景美，还需要用心品读感悟。我们应该遵循语言的学习规律，循序渐进地训练学生的语感。无论是从涵泳到感悟，还是从诵读到内化，目的只有一个，那就是增加学生语言的积累，从而让学生在不断感受语言魅力的同时，促进语感的形成。
如在教学《夹竹桃》中描写“院子里的十四种花”这一部分时，紧扣“五彩缤纷”“满院生辉”“花团锦簇”这些词语组织教学：
1．读读上面的词语，想一想，院子里春、夏、秋花开时是什么样子？闭上眼睛，想想这样的画面给你带来怎样的感受？
2.作者写院子里的十四种花目的是什么？
3.用这几个词写一段话。
在反复诵读感悟过程中，将品词析句与涵泳体悟融合在一起，实实在在地引导学生进行语感训练，让学生积累教材中优美的语句，真是简约又实效。
四、拓展延伸，运用语言
俗话说：“学了就用处处行，光学不用等于零。”教师可以通过不断的语言实践，让学生将积累的语言进行运用、表达。比如，一教师在教学沙白的诗《秋》之后，要求学生模仿这首诗的写法，写一写“春”“夏”“冬”。因为学生都有自己独特额感悟和体验，所以都很容易地写出来。如，一学生写道：“大地上，盖着积雪一片，如一床棉被，上面睡着冬天。”如果能坚持下去，学生的语感就会有高速的发展，“出口成章、下笔成文”也指日可待。
教师可以将阅读体验与文本挖掘出的语感训练资源结合起来，适度拓展语感训练的空间，如学了《爱如茉莉》一文，体悟了父母之间平淡无奇的爱后，让学生依照文中“爱如茉莉，平淡无奇，洁白纯净，素雅温馨”写一句话，谈谈你对爱的理解，要求运用打比方的手法，写出爱的特点。生活处处皆语文，教师也可以预设某个生活场景，将本课的阅读体验与学生的生活经验链接起来。
总之，我们在阅读教学中要始终抓住“读”这条主线，引导学生多角度、多层面、多领域地进行自主阅读，激发他们阅读的兴趣，给予他们自由的空间，让学生真正做到“自主阅读，自悟阅读，自得阅读”。
（责编 张亚莎）
一、自读自悟，感悟语言
学生的个性、思维能力、情感体验等差异，导致学生的阅读带有差异性和个性化色彩。当然，也正是这种差异和个性化使得我们的课堂教学精彩纷呈、活力四射。因此，我们要多多鼓励学生自读自悟，让他们在读中思考，在读中感悟，在读中品味。
比如教学《烟台的海》第二自然段时，教师设计了这样的“导”问：“冬天烟台的海有着怎样的独特景观？”引导学生抓住关键词句，自读自悟。
学生反馈如下：
A.小山似的涌浪像千万头暴怒的狮子，从北边的天际前赴后继、锲而不舍地扑向堤岸，溅起数丈高的浪花，发出雷鸣般的轰响，有时竟把岸边数百斤重的石凳掀到十几米远的马路中央。（浪头多、声音响、速度快、来势猛、力量大）
B.来自西伯利亚的寒流经常气势汹汹地掠过这片海域。
C.冬天，深褐色的海面显得很凝重。
当然，这一层次的阅读体验是学生对文本语言文字的初步感受，但毕竟揭开了文章中心“面纱”，有了自己的发现，自己的感悟，也为进一步的阅读体验打开了绿色通道。
二、入情入境，品味语言
有的课文内容远离学生的生活实际，学生的阅读体验难免会发生偏差，这时就需要教师通过创设情境来唤醒学生相关的生活经验，使之与课文语言产生碰撞，促成体验。但这一过程也需要教师的教学智慧。
（一）生成和提取问题
阅读教学应引导学生在阅读中发现问题，思考问题，解决问题。教师应该引导学生从生成的众多问题中提取关键问题作为探究对象，可以为深入探究导得基点。
如教学《天鹅的故事》一课，学生提出这样的问题：“我为什么把枪挂到肩头，悄悄地离开了湖岸？”“为什么从此以后，这支枪就一直挂在墙上，再也没有动过？”……针对这些课堂生成的问题，师生可以围绕课文中心进行提取，然后对这些提取的问题进行深入探究。这样的问题涉及课文中心，牵一发而动全身，感悟的空间大，开放性强，有助于学生借助语感整体，深入地探究课文。
（二）深究与教师引导
带着自己初次感悟的困惑，与文本再次进行对话，教师可结合先期对文本的解读，智慧地预设学生阅读体验时遇到的难点，为学生提供相关的资料，让学生顺利走到拐点，于语言文字的“曲径通幽”处豁然开朗，形成自己个性感悟。
如学习《彭德怀和他的大黑骡子》一文时，提取关键性的问题：彭德怀既然那么爱大黑骡子，为什么要杀他呢?教师如何智慧地引导学生解决呢？首先放手让学生自读课文，找出有关句子，体会彭德怀杀它的原因。再读课文，检索出红军过草地的相关信息，体会当时彭德怀这样做的用意，想一想：在那样的环境下，要生存下去，还有其他办法吗？接着学生通过读、想、议的方法，将阅读体验与独立思考结合起来，建构自主阅读体验和个性化的语感训练。
三、涵泳体验，积累语言
小学语文教材文质兼美，它们承载着圣洁的情感，人类的文明，唯美的意境，高尚的情操，其外在的语言美，内在的情景美，还需要用心品读感悟。我们应该遵循语言的学习规律，循序渐进地训练学生的语感。无论是从涵泳到感悟，还是从诵读到内化，目的只有一个，那就是增加学生语言的积累，从而让学生在不断感受语言魅力的同时，促进语感的形成。
如在教学《夹竹桃》中描写“院子里的十四种花”这一部分时，紧扣“五彩缤纷”“满院生辉”“花团锦簇”这些词语组织教学：
1．读读上面的词语，想一想，院子里春、夏、秋花开时是什么样子？闭上眼睛，想想这样的画面给你带来怎样的感受？
2.作者写院子里的十四种花目的是什么？
3.用这几个词写一段话。
在反复诵读感悟过程中，将品词析句与涵泳体悟融合在一起，实实在在地引导学生进行语感训练，让学生积累教材中优美的语句，真是简约又实效。
四、拓展延伸，运用语言
俗话说：“学了就用处处行，光学不用等于零。”教师可以通过不断的语言实践，让学生将积累的语言进行运用、表达。比如，一教师在教学沙白的诗《秋》之后，要求学生模仿这首诗的写法，写一写“春”“夏”“冬”。因为学生都有自己独特额感悟和体验，所以都很容易地写出来。如，一学生写道：“大地上，盖着积雪一片，如一床棉被，上面睡着冬天。”如果能坚持下去，学生的语感就会有高速的发展，“出口成章、下笔成文”也指日可待。
教师可以将阅读体验与文本挖掘出的语感训练资源结合起来，适度拓展语感训练的空间，如学了《爱如茉莉》一文，体悟了父母之间平淡无奇的爱后，让学生依照文中“爱如茉莉，平淡无奇，洁白纯净，素雅温馨”写一句话，谈谈你对爱的理解，要求运用打比方的手法，写出爱的特点。生活处处皆语文，教师也可以预设某个生活场景，将本课的阅读体验与学生的生活经验链接起来。
总之，我们在阅读教学中要始终抓住“读”这条主线，引导学生多角度、多层面、多领域地进行自主阅读，激发他们阅读的兴趣，给予他们自由的空间，让学生真正做到“自主阅读，自悟阅读，自得阅读”。
（责编 张亚莎）