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语文学科的课程性质赋予其重要的审美教育功能，语文教学在审美情感体验、情感教育层面较之于其他学科，有其独一无二的特质，那就是文学作品渗透着作家的情感，语文教师应当引导学生体验这种情感。感人心者，莫先乎情。体验作品中所蕴含的情感，丰富和发展学生的情感，逐步形成审美体验，进而培养学生的审美感知和审美创造的能力，这是语文课程的重要目标。
一、情感逻辑，文本细读的抓手
“文学作品反映生活、表现生活时渗透了作家的情感，正是这种情感使现实世界的‘人’‘事’‘物’在作品中获得了艺术生命，也正是这种情感使文学世界和现实世界产生了很大的区别：文学遵循的是情感逻辑——作家可以根据自己的情感需要，对现实生活的‘人’‘事’‘物’进行取舍加工乃至变形，从而在更高程度上与生活真实相符。”[1]文学作品中的“人”“事”“物”托载着作家特殊的情感，因而被艺术化了，教师引导学生细读文本就需要梳理作者的情感逻辑脉络。面对同样一条大江，南唐李煜咏叹“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，北宋苏东坡则高歌“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”，同样的事物，为什么有着不同的特点？这就需要去梳理当时不同作家的情感走向。换言之，作家的情感逻辑，则成为读者品鉴其作品的有力抓手。
茅盾的《白杨礼赞》来自人教版初中语文教材八年级上册第四单元。教材编者作如下单元提示：这个单元学习的散文类型多样，或写人记事，或托物言志，或阐发哲理，或写景抒情，展示了丰富多彩的自然景象和社会生活，表达出作家独特的情感体验和深刻的人生感悟。
《白杨礼赞》全篇9个自然段落，粗读会让读者感觉比较散乱，但这样的结构布局却是作者匠心独运的结果，这“匠心”的内核聚焦于“作家独特的情感体验”，为了让学生领悟作者的“匠心”，教材编者在课后“思考探究”中特意设计阅读训练活动：“顺着作者感情的脉络梳理课文内容，探讨下面的问题。1.文章开篇入题，紧接着又宕开一笔，用一大段文字描写高原景象。作者描写了怎样的高原景象？这样安排有什么好处？2.本文写法有扬有抑，富于变化。试找出相关的段落，体会这种写法的表达效果。3.文章最后一段提到楠木，作者的用意是什么？”这是编者从“篇”的视角要求学生“顺着作者感情的脉络”细读文本的探究设计，如果理不清作者的情感逻辑，学生就无法达成有效探究。编者的设计意图很明显，用一串问题驱动学生以作者的情感逻辑为抓手，去细读文本，体会、理解作者对生活的感受和思考。
二、“情”“理”匹配，则披文以入情
“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”[2]“情”为文之内核，“辞”乃文之外壳;“情”隐“幽”处，披“辞”方得以显“幽”。在现实教学过程中，裸读教材文本的时候，教师往往习惯于按照文章写法的逻辑（即文理逻辑）去读，比如结构关系、修辞运用、段内层次、句式选择，乃至标点符号的使用等等。从形式上，遵从这样的文理逻辑去阅读，便捷有效，而且让阅读指向写作，学生也易于理解，以至于学以致用。用文理逻辑去解读文本，必须满足一个前提：文章外显的“文理”与作者内隐的“情感”相匹配。
形式必须为文章表情达意服务，这是文学创作的铁律。常见的文理逻辑，跟作家的情感逻辑，通常是相匹配的。“情”“理”匹配时，则应披文以入情。“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”（杜甫《春望》）安史之乱中，作者寄居在已经沦陷的长安，残山剩水，人烟寥落，他将深重而无法排遣的“感时”与“恨别”的块垒寄托在花开鸟鸣这样的景物上，于是，它们就具有了使人“溅泪”“惊心”的特点。从文理逻辑（比如修辞运用）角度解析诗句，跟杜甫当时的情感逻辑是相匹配的：战火蔓延，家书断绝，忧患易老，愁心煎熬。
“情”“理”如果不相匹配，那么，文理逻辑就得服从于作家的情感逻辑，临时调适甚至悖逆文理逻辑。表面看似“为情伤理”，实则，却充分体现了文理的变通与准直。散文名篇《白杨礼赞》的第5自然段，笔者遵从文章写法的逻辑去阅读，却发现文理不通：
那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝。它的干通常是丈把高，像加过人工似的，一丈以内绝无旁枝。它所有的枝丫一律向上，而且紧紧靠拢，也像加过人工似的，成为一束，绝不旁逸斜出;它的宽大的叶子也是片片向上，几乎没有斜生的，更不用说倒垂了;它的皮光滑而有银色的晕圈，微微泛出青色。这是虽在北方风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树！哪怕只有碗那样粗细，它却努力向上发展，高到丈许，两丈，参天耸立，不屈不挠，对抗着西北风。
第1句总提白杨的“干”“枝”，接着分写“干”“枝”，可是，在分写“干”“枝”的分句之间，作家却用了句号。接着，在写“枝”“叶”“皮”的分句之间，作者又用了分号。总提句为什么不提“叶”“皮”？“干”“枝”“叶”“皮”分句之间的标点符号为什么不统一？带着诸多疑问，联系当时的社会背景，通过反复研读，笔者发现这一段只能遵循作家的“情感逻辑”去读，不能用常见的“文理逻辑”去生搬硬套。
“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”[3]采用自主探究的方式参与学习，这是课标在课程的基本理念中对学生提出的要求。鉴于此，笔者从“循理脉去读”“循情脉去读”两个视角试作阅读设计，将学生带入探究式阅读的体验空间。
《白杨礼赞》中這一段落的“文理不通”，见诸课堂的公开课，见诸报端的教学设计几乎都是囫囵吞枣地“晃”过去的。殊不知，这却是本文的重点难点所在。教师不着力，学生是无法悟读的。为了让学生达成重难点突破，我们可以先假定文段中的“情”“理”是相匹配的，“循理脉去读”作如下探究设计：
1.段中描写白杨的文字是总分关系吗？为什么？
2.段中第2句（树干）末的“。”号，可否用“;”号吗？为什么？ 3.段中第1句改成“那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝，向上的叶子，鲜活的皮”，可以吗？为什么？
4.你能试着将段中第1句话改成一个长句吗？作者为什么不用长句呢？
设计思路：前面三问的设计目的，在于通过探究体验让学生明白从“文理”的视角是读不通这段文字的;最后一问涉及到句式选择，要准确回答这个问题，必须透彻理解作者当时的情感表达“本心”。
本文写于1941年抗日战争相持阶段，茅盾曾说：“《白杨礼赞》非取材于一地或一时，乃在西北高原走了一趟（即赴新疆，离新疆赴延安，又离延安至重庆）以后在重庆写的。”（见教材“预习”提示）
1941年，抗日战争进入最艰难的相持阶段。面对抗日战争，有的人意志不坚，有的人摇摆不定。国民党不把枪口对准日本侵略者，反而对我军发起突然袭击，制造了震惊中外的“皖南事变”。北方的军民在中国共产党领导下，同心同德，团结抗战，作家从解放区的军民身上看到民族解放的希望，深受鼓舞。作家对白杨的礼赞，就是对解放区军民的礼赞，对中华民族精神的礼赞。这种情感的宣泄如黄河之水，奔流不息，一发而不可抑止。
三、“情”“理”悖离，则缘情以识文
文学作品无一例外地会烙上作家的情感印记，于是，作品之中常常出现物因情变、事随情迁的现象。在这样的现象中，“情”与“理”通常是相匹配的，然而，在《白杨礼赞》中却出现了“情”与“理”相悖离的现象。这里所说的“情”“理”悖离，指的是作家为了情感表达需要临时调适了常见的遣词造句组段的行文规则，甚至可以说是因为作家的情感宣泄不可收拾，压根儿就没能顾得上文章遣词行文常规的约束。于是，给读者造成一种“不合文法”的假象。创作的“天然”之境界，或许就是这个样子吧。
教材编者在《白杨礼赞》课后“思考探究”第二题中要求“顺着作者感情的脉络”“找出相关段落”，理解作者的写法，并体会其表达效果。笔者认为本文最富有探究价值的段落是第5自然段。这一段“情”“理”悖离，教师应该引导学生缘情以识文。怎样“循情脉去读”呢？笔者试着从段内结构、句式长短、句式繁简、标点符号的选择等“文理逻辑”视角预设供学生探究的问题，每一个问题都聚焦于作者的“情感逻辑”，即从作者当时的情感倾向，去认识作品行文章法的合理性。
1.本段不采用总分式写法，而遵循观察的逻辑，由远及近地写。从哪些地方能看出“由远及近”？作者为什么要用这样的写法？
探究点拨：入眼即赞，情不能已。第1句用“那”（远指代词），第4句用“这”（近指代词），作者由远及近地描写白杨。首句“那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝”，作者采用短句的形式表达，如果变成长句“那是枝干笔直的力争上游的一种树”，关键词“笔直”（文章采用托物言志的写法，白杨枝干的“笔直”，其实，是指向解放区军民及中华民族“挺直”的脊梁）的强化作用，则将因此削弱;作者“入眼即赞”的情感宣泄，也将因此而衰减。
2.试着将“这是虽在北方风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树！”这个句子，改变成节奏舒缓的句子。然后，体会在情感表达上的不同。
探究点拨：这个长单句内包含复句关系，转折之间不停顿，急于推出“倔强挺立”，赞美之情，急于表达;如果改成“有这样一种树，虽在北方风雪的压迫下，却保持着倔强挺立的姿态”，变式后的句子，节奏舒缓了，但作者表达赞美之情的急切情状，却不能得以彰显。
3.如果将“哪怕只有碗那样粗细，它却努力向上发展，高到丈许，两丈，参天耸立，不屈不挠，对抗着西北风”这个句子，改变成“哪怕只有碗那样粗细，它却努力向上发展，不屈不挠，对抗着西北风”，在表达上情感会有怎样的衰减？
探究点拨：变式句删减掉“高到丈许，两丈，参天耸立”，删减的文字描摹出的是白杨生长的动态，画面感极其强，读者从中仿佛看到白杨蹭蹭上长的样子，听到白杨生长拔节的声响;去掉白杨“蹭蹭上长”的文字之后，作者对白杨“坚强不屈”“力求上进”的赞美之情的表达，则显得不急切不强烈。“坚强不屈”在第7段中出现两次，一次指向白杨这个“树中的伟丈夫”，一次由白杨指向“北方的农民”;“力求上进”在第8段中由白杨指向“民族精神”。文章托物言志的写法，从作者情感表达的视角去分析，便能清晰可见。
4.段中写白杨“干”“枝”“叶”“皮”的几个句子或分句之间，作者为什么不统一使用“;”号呢？
探究点拨：作者的观察点（立足点）不一样：第1句在远处;第2句在较远处;第3句在树下，顺着树干往上看，再回到眼前。同时，第2句末的句号，有情感停顿的作用：驻足观赏——树干是坚挺不屈的白杨精神的集中体现。如果在“干”“枝”“叶”“皮”之间统一使用分号，那么，段中写白杨的文字势必将构成总分关系，首句就得改成“那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝，向上的叶子，鲜活的皮”，但“向上的叶子”中“向上”在远处是看不清的，“鲜活的皮”中的“鲜活”在远处是看不出的。变式之后的句子，则变成了对白杨的静态认知，而不是按照作者观察的逻辑由远及近地描写，这样就将违逆作品“礼赞”的情感基调。
设计思路：“是以联辞结采，将欲明经;采滥辞诡，则心理愈翳。”[4]寫文章组织语言，织结词采，是要用来阐明道理抒发感情的;如果语言形式泛滥，文辞诡异，那么，作者所要阐发的道理和抒发的情感就会受到掩蔽。理解作家“独特的情感体验”，进而“领会作品的情思”“培养审美情趣”“丰富精神世界”，这是教材编者立足于单元对学生所提出的审美鉴赏要求。笔者所作的探究设计的目的在于让学生经历深度阅读的探究过程体验，真切体会作者“独特的情感体验”，进而懂得形式（章法）为内容（情感）所用的写作之道。
教师引导学生依托《白杨礼赞》第5段描写白杨所遵循的情感逻辑开展探究式阅读活动，通过言语品析体会作者“独特的情感体验”，不仅能让学生明白“情感逻辑”在文章达情显志上的重要作用，而且将使学生懂得在写作中如何正确处理“文理”与“达情”的关系，从经典作品的阅读实践中理解“形式服从于内容”的写作基本原理。我们在阅读经典的时候，如果巧遇作品章法“反常”，那么，作者的情感逻辑就是理解“反常”现象的一把钥匙。拿着这把钥匙，可以打开“反常”的大门登堂入室，从而打通作品深度阅读通道。
参考文献：
[1]孙绍振.审美价值结构与情感逻辑[M].武汉：华中师范大学出版社，2000.
[2][4]王志彬.文心雕龙（译注）[M].北京：中华书局，2012（6）.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[基金项目：本文系2019年重庆市普通高中教育教学改革研究课题（重点课题）“农村高中语文整本书阅读的问题及对策研究”（课题编号：2019CQJWGZ2032）阶段成果。]
一、情感逻辑，文本细读的抓手
“文学作品反映生活、表现生活时渗透了作家的情感，正是这种情感使现实世界的‘人’‘事’‘物’在作品中获得了艺术生命，也正是这种情感使文学世界和现实世界产生了很大的区别：文学遵循的是情感逻辑——作家可以根据自己的情感需要，对现实生活的‘人’‘事’‘物’进行取舍加工乃至变形，从而在更高程度上与生活真实相符。”[1]文学作品中的“人”“事”“物”托载着作家特殊的情感，因而被艺术化了，教师引导学生细读文本就需要梳理作者的情感逻辑脉络。面对同样一条大江，南唐李煜咏叹“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，北宋苏东坡则高歌“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”，同样的事物，为什么有着不同的特点？这就需要去梳理当时不同作家的情感走向。换言之，作家的情感逻辑，则成为读者品鉴其作品的有力抓手。
茅盾的《白杨礼赞》来自人教版初中语文教材八年级上册第四单元。教材编者作如下单元提示：这个单元学习的散文类型多样，或写人记事，或托物言志，或阐发哲理，或写景抒情，展示了丰富多彩的自然景象和社会生活，表达出作家独特的情感体验和深刻的人生感悟。
《白杨礼赞》全篇9个自然段落，粗读会让读者感觉比较散乱，但这样的结构布局却是作者匠心独运的结果，这“匠心”的内核聚焦于“作家独特的情感体验”，为了让学生领悟作者的“匠心”，教材编者在课后“思考探究”中特意设计阅读训练活动：“顺着作者感情的脉络梳理课文内容，探讨下面的问题。1.文章开篇入题，紧接着又宕开一笔，用一大段文字描写高原景象。作者描写了怎样的高原景象？这样安排有什么好处？2.本文写法有扬有抑，富于变化。试找出相关的段落，体会这种写法的表达效果。3.文章最后一段提到楠木，作者的用意是什么？”这是编者从“篇”的视角要求学生“顺着作者感情的脉络”细读文本的探究设计，如果理不清作者的情感逻辑，学生就无法达成有效探究。编者的设计意图很明显，用一串问题驱动学生以作者的情感逻辑为抓手，去细读文本，体会、理解作者对生活的感受和思考。
二、“情”“理”匹配，则披文以入情
“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”[2]“情”为文之内核，“辞”乃文之外壳;“情”隐“幽”处，披“辞”方得以显“幽”。在现实教学过程中，裸读教材文本的时候，教师往往习惯于按照文章写法的逻辑（即文理逻辑）去读，比如结构关系、修辞运用、段内层次、句式选择，乃至标点符号的使用等等。从形式上，遵从这样的文理逻辑去阅读，便捷有效，而且让阅读指向写作，学生也易于理解，以至于学以致用。用文理逻辑去解读文本，必须满足一个前提：文章外显的“文理”与作者内隐的“情感”相匹配。
形式必须为文章表情达意服务，这是文学创作的铁律。常见的文理逻辑，跟作家的情感逻辑，通常是相匹配的。“情”“理”匹配时，则应披文以入情。“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”（杜甫《春望》）安史之乱中，作者寄居在已经沦陷的长安，残山剩水，人烟寥落，他将深重而无法排遣的“感时”与“恨别”的块垒寄托在花开鸟鸣这样的景物上，于是，它们就具有了使人“溅泪”“惊心”的特点。从文理逻辑（比如修辞运用）角度解析诗句，跟杜甫当时的情感逻辑是相匹配的：战火蔓延，家书断绝，忧患易老，愁心煎熬。
“情”“理”如果不相匹配，那么，文理逻辑就得服从于作家的情感逻辑，临时调适甚至悖逆文理逻辑。表面看似“为情伤理”，实则，却充分体现了文理的变通与准直。散文名篇《白杨礼赞》的第5自然段，笔者遵从文章写法的逻辑去阅读，却发现文理不通：
那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝。它的干通常是丈把高，像加过人工似的，一丈以内绝无旁枝。它所有的枝丫一律向上，而且紧紧靠拢，也像加过人工似的，成为一束，绝不旁逸斜出;它的宽大的叶子也是片片向上，几乎没有斜生的，更不用说倒垂了;它的皮光滑而有银色的晕圈，微微泛出青色。这是虽在北方风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树！哪怕只有碗那样粗细，它却努力向上发展，高到丈许，两丈，参天耸立，不屈不挠，对抗着西北风。
第1句总提白杨的“干”“枝”，接着分写“干”“枝”，可是，在分写“干”“枝”的分句之间，作家却用了句号。接着，在写“枝”“叶”“皮”的分句之间，作者又用了分号。总提句为什么不提“叶”“皮”？“干”“枝”“叶”“皮”分句之间的标点符号为什么不统一？带着诸多疑问，联系当时的社会背景，通过反复研读，笔者发现这一段只能遵循作家的“情感逻辑”去读，不能用常见的“文理逻辑”去生搬硬套。
“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”[3]采用自主探究的方式参与学习，这是课标在课程的基本理念中对学生提出的要求。鉴于此，笔者从“循理脉去读”“循情脉去读”两个视角试作阅读设计，将学生带入探究式阅读的体验空间。
《白杨礼赞》中這一段落的“文理不通”，见诸课堂的公开课，见诸报端的教学设计几乎都是囫囵吞枣地“晃”过去的。殊不知，这却是本文的重点难点所在。教师不着力，学生是无法悟读的。为了让学生达成重难点突破，我们可以先假定文段中的“情”“理”是相匹配的，“循理脉去读”作如下探究设计：
1.段中描写白杨的文字是总分关系吗？为什么？
2.段中第2句（树干）末的“。”号，可否用“;”号吗？为什么？ 3.段中第1句改成“那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝，向上的叶子，鲜活的皮”，可以吗？为什么？
4.你能试着将段中第1句话改成一个长句吗？作者为什么不用长句呢？
设计思路：前面三问的设计目的，在于通过探究体验让学生明白从“文理”的视角是读不通这段文字的;最后一问涉及到句式选择，要准确回答这个问题，必须透彻理解作者当时的情感表达“本心”。
本文写于1941年抗日战争相持阶段，茅盾曾说：“《白杨礼赞》非取材于一地或一时，乃在西北高原走了一趟（即赴新疆，离新疆赴延安，又离延安至重庆）以后在重庆写的。”（见教材“预习”提示）
1941年，抗日战争进入最艰难的相持阶段。面对抗日战争，有的人意志不坚，有的人摇摆不定。国民党不把枪口对准日本侵略者，反而对我军发起突然袭击，制造了震惊中外的“皖南事变”。北方的军民在中国共产党领导下，同心同德，团结抗战，作家从解放区的军民身上看到民族解放的希望，深受鼓舞。作家对白杨的礼赞，就是对解放区军民的礼赞，对中华民族精神的礼赞。这种情感的宣泄如黄河之水，奔流不息，一发而不可抑止。
三、“情”“理”悖离，则缘情以识文
文学作品无一例外地会烙上作家的情感印记，于是，作品之中常常出现物因情变、事随情迁的现象。在这样的现象中，“情”与“理”通常是相匹配的，然而，在《白杨礼赞》中却出现了“情”与“理”相悖离的现象。这里所说的“情”“理”悖离，指的是作家为了情感表达需要临时调适了常见的遣词造句组段的行文规则，甚至可以说是因为作家的情感宣泄不可收拾，压根儿就没能顾得上文章遣词行文常规的约束。于是，给读者造成一种“不合文法”的假象。创作的“天然”之境界，或许就是这个样子吧。
教材编者在《白杨礼赞》课后“思考探究”第二题中要求“顺着作者感情的脉络”“找出相关段落”，理解作者的写法，并体会其表达效果。笔者认为本文最富有探究价值的段落是第5自然段。这一段“情”“理”悖离，教师应该引导学生缘情以识文。怎样“循情脉去读”呢？笔者试着从段内结构、句式长短、句式繁简、标点符号的选择等“文理逻辑”视角预设供学生探究的问题，每一个问题都聚焦于作者的“情感逻辑”，即从作者当时的情感倾向，去认识作品行文章法的合理性。
1.本段不采用总分式写法，而遵循观察的逻辑，由远及近地写。从哪些地方能看出“由远及近”？作者为什么要用这样的写法？
探究点拨：入眼即赞，情不能已。第1句用“那”（远指代词），第4句用“这”（近指代词），作者由远及近地描写白杨。首句“那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝”，作者采用短句的形式表达，如果变成长句“那是枝干笔直的力争上游的一种树”，关键词“笔直”（文章采用托物言志的写法，白杨枝干的“笔直”，其实，是指向解放区军民及中华民族“挺直”的脊梁）的强化作用，则将因此削弱;作者“入眼即赞”的情感宣泄，也将因此而衰减。
2.试着将“这是虽在北方风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树！”这个句子，改变成节奏舒缓的句子。然后，体会在情感表达上的不同。
探究点拨：这个长单句内包含复句关系，转折之间不停顿，急于推出“倔强挺立”，赞美之情，急于表达;如果改成“有这样一种树，虽在北方风雪的压迫下，却保持着倔强挺立的姿态”，变式后的句子，节奏舒缓了，但作者表达赞美之情的急切情状，却不能得以彰显。
3.如果将“哪怕只有碗那样粗细，它却努力向上发展，高到丈许，两丈，参天耸立，不屈不挠，对抗着西北风”这个句子，改变成“哪怕只有碗那样粗细，它却努力向上发展，不屈不挠，对抗着西北风”，在表达上情感会有怎样的衰减？
探究点拨：变式句删减掉“高到丈许，两丈，参天耸立”，删减的文字描摹出的是白杨生长的动态，画面感极其强，读者从中仿佛看到白杨蹭蹭上长的样子，听到白杨生长拔节的声响;去掉白杨“蹭蹭上长”的文字之后，作者对白杨“坚强不屈”“力求上进”的赞美之情的表达，则显得不急切不强烈。“坚强不屈”在第7段中出现两次，一次指向白杨这个“树中的伟丈夫”，一次由白杨指向“北方的农民”;“力求上进”在第8段中由白杨指向“民族精神”。文章托物言志的写法，从作者情感表达的视角去分析，便能清晰可见。
4.段中写白杨“干”“枝”“叶”“皮”的几个句子或分句之间，作者为什么不统一使用“;”号呢？
探究点拨：作者的观察点（立足点）不一样：第1句在远处;第2句在较远处;第3句在树下，顺着树干往上看，再回到眼前。同时，第2句末的句号，有情感停顿的作用：驻足观赏——树干是坚挺不屈的白杨精神的集中体现。如果在“干”“枝”“叶”“皮”之间统一使用分号，那么，段中写白杨的文字势必将构成总分关系，首句就得改成“那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝，向上的叶子，鲜活的皮”，但“向上的叶子”中“向上”在远处是看不清的，“鲜活的皮”中的“鲜活”在远处是看不出的。变式之后的句子，则变成了对白杨的静态认知，而不是按照作者观察的逻辑由远及近地描写，这样就将违逆作品“礼赞”的情感基调。
设计思路：“是以联辞结采，将欲明经;采滥辞诡，则心理愈翳。”[4]寫文章组织语言，织结词采，是要用来阐明道理抒发感情的;如果语言形式泛滥，文辞诡异，那么，作者所要阐发的道理和抒发的情感就会受到掩蔽。理解作家“独特的情感体验”，进而“领会作品的情思”“培养审美情趣”“丰富精神世界”，这是教材编者立足于单元对学生所提出的审美鉴赏要求。笔者所作的探究设计的目的在于让学生经历深度阅读的探究过程体验，真切体会作者“独特的情感体验”，进而懂得形式（章法）为内容（情感）所用的写作之道。
教师引导学生依托《白杨礼赞》第5段描写白杨所遵循的情感逻辑开展探究式阅读活动，通过言语品析体会作者“独特的情感体验”，不仅能让学生明白“情感逻辑”在文章达情显志上的重要作用，而且将使学生懂得在写作中如何正确处理“文理”与“达情”的关系，从经典作品的阅读实践中理解“形式服从于内容”的写作基本原理。我们在阅读经典的时候，如果巧遇作品章法“反常”，那么，作者的情感逻辑就是理解“反常”现象的一把钥匙。拿着这把钥匙，可以打开“反常”的大门登堂入室，从而打通作品深度阅读通道。
参考文献：
[1]孙绍振.审美价值结构与情感逻辑[M].武汉：华中师范大学出版社，2000.
[2][4]王志彬.文心雕龙（译注）[M].北京：中华书局，2012（6）.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[基金项目：本文系2019年重庆市普通高中教育教学改革研究课题（重点课题）“农村高中语文整本书阅读的问题及对策研究”（课题编号：2019CQJWGZ2032）阶段成果。]