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课程改革不断向纵深推进，课标教材正被广泛使用，接受实践的检验。新教材到底怎么样？当前的教学还存在什么问题？为了搞清上述问题，自2004年下半年至今，我们坚持在学期末组织温岭区域新教材使用情况调查。调查对象为全市首轮使用人教版课标教材的290余个班级。下面以五年级的调查反馈为例，来分析五年级教材的使用现状：师生对教材的认可与批评；教学中的苦与乐、困惑与要求；他们的建设性意见、建议等等。以此形成“民间版本”的“批评性”调查评价报告。
一、关于精读教学
1. 教材重“人文”轻“工具”
教材的每一篇精读课文都内涵丰富、感人至深。但对于缺乏足够生活体验和阅读量的农村孩子来说，显得比较深奥。要想在课堂上把体验感悟落到实处，难以操作，很多时候成了教师的一相情愿。简单地说，教材重“人文”，但教学难落实。
教材轻“工具”表现在精读课文教学的训练点难以把握。不管是“单元导语”，还是课后题，编排都不明显，需要教师自己去寻找和开发，效果往往大打折扣。如教材在课后题中频频安排学生感悟品味重点语段，但却少有“感悟方法”的提示。
教师普遍对“人文”与“读写”“双专题”单元编排模式持欢迎态度。与三、四年级比较，五年级教材更加重视凸显“读写”专题，但问题仍然突出。一教师这样反馈：“人文”主题大行其道已是现实，课堂上组织感悟、体会、交流成为必然。至于“读写”训练的落实则需要靠教师自我发现、自我提炼、合理切入、充分实践。在现实的课堂中，常常让步“人文”，“读写”后补，先感性后理性。因为“人文”几乎是既定的，而“读写”往往可有可无。如果有，又似乎有无限可能的训练点，那就干脆不做或少做吧。
2. 单元编排思路有所拓宽
本套教材侧重以人文主题编排单元，但从五下开始，编排思路有所拓宽。如第七单元将几个典型的描写人物的语段或篇目整合在一起，既让学生感受了丰富多彩的文学人物形象，又初步习得各种描写人物的方法，真可谓“工具”“人文”兼得。再如第五单元专题编排了“中国古典名著导读”。学完课文，学生兴致盎然，很自然地想去亲近更多的文学名著。另外，师生普遍对本册课文文体的丰富性（相声、文言文、剧本等）持非常欢迎的态度，学生爱学，教师乐教。
3. 配套作业有喜有忧
较之前几个年级，教师对本年级教材课后题的评价普遍有所提高，认为安排了字、词、句、段、篇等语言训练题，教材的工具价值有所提高。但同时认为配套的作业本不能体现训练点的要求，导致课堂教学和作业“两张皮”。
4. 其他意见
①教材中要求或适合学生读背积累的语段较之前几个年级大幅减少，可适当增加。
②本套教材一直到五下年级才安排了第一篇文言文。从实际教学看，学生能学、爱学。教师认为可提早安排，并适当增加篇数。
③五下第14课《再见了，亲人》中的“小练笔”是这样安排的：从课文中挑选一件志愿军战士为朝鲜人民所做的事，展开想象，再写下来。这个安排是否有问题？应作如下改动：从课文中挑选一件朝鲜人民为志愿军战士所做的事，展开想象，再写下来。
二、关于略读教学
五年级上、下册各有14篇略读课文，和精读课文一样多，可见编者对略读课文教学的重视。略读课文教学是指教师指导学生半独立地阅读课文，其目的是培养学生的独立阅读能力。学生从精读课文教学中初步习得阅读方法，借助略读课文教学进一步熟练掌握，逐步形成阅读能力，为课外自读作好准备。上述“定位”要求略读课文应略教，但调查发现，实际教学很难实现略教。主要有以下几方面原因：
1．训练点不清，导致“眉毛胡子一把抓”。每一篇略读课文教学，要落实的阅读训练点究竟是什么，不容易搞清楚。原因是：①人文主题单元编排体系容易导致单元训练点不清楚，甚至精读教学训练点也不清楚。②略读课文前面的提示语，大多从人文方面着笔，教师难以找到相应的训练点。
2．本套教材的略读课文大多文质兼美，教师舍不得“略”，当精读课文教。略读课文是学生运用精读课文学习中习得的阅读方法进行学习的平台。因此，教师建议略读课文应相对精读而浅显。但实际并不这样。五上第四单元，《落花生》较浅显，是精读；而《珍珠鸟》课文长、主题较深，却是略读。再如五下第五单元，将两篇白话文作为精读课文，而将古白话的两篇作为略读，是否恰当？
3．部分略读课文生字新词较多，“略”不了。教师认为，略读课文生字新词教学可以不求甚解，但总不能不知所云。过多的生字新词、过长的课文，导致读通课文就往往要花费一个课时，很难略教。如五上的《我的“长生果”》和《学会看病》，五下的《丝绸之路》《把铁路修到拉萨去》和《猴王出世》等。由此可见，略读课文要想略教，必须提升学生的自主预习能力，养成自主预习习惯。
4．教师熟悉于精读教学模式，不知该怎样“略”。从理解课文内容的要求说，略读教学低于精读教学，该“低”到什么程度？从教学方法上说，教师要更加放手，该“放”到什么程度？诸如此类的问题，都涉及到“度”的把握，教师感觉难以拿捏。
5．精读教学中阅读方法习得不到位，导致学生不会“略学”。相当多的教师明白略读课文教学是学生运用阅读方法自主阅读的平台和载体，也这样做了。但放手后，却发现孩子不会自主阅读，或者只有少数学生能自主阅读，课堂成了几个优等生的展示舞台。究其原因，是学生在精读教学中阅读方法习得不到位，导致略读教学中“循法而学”的“法”没有建立起初步的模型。由此可见，略读课文要想略教，精读教学是基础。
6.教师怕考试考到，不敢略教。评价的掌控者，尤其是命题者，应充分理解教师的这种心理，严格依照略读课文的教学要求命题。少考略读课文中的字词句基础知识，少考略读课文内容的理解，多用课外阅读材料检测阅读方法的习得水平。
三、关于习作教学
1．建议加强读写结合。师生在实际的教和学中切身感受到了读写结合带来的益处。①普遍对小练笔持肯定和欢迎的态度。绝大部分教师在教材编排的基础上自主开发了不少练笔点。原因主要有：以课文学习为基础，学生能有感而发；费时少；批改讲评简单；形式多样……②将单元习作要求在阅读教学中予以渗透，注意学习课文的表达方法，学生到习作时感觉容易多了，效果也不错。
教师建议教材编排进一步强化读写结合。①在现有的基础上，增设与课文教学结合的“小练笔”。②强化单元课文表达形式与单元习作训练要点的整合力度。如五下第七单元习作，明确要求学生运用课文中的写人方法来写想写的人，体现读写结合，训练重点明确，教师指导和讲评方向清晰。
2．开放习作应扬长避短。五年级教材继续充分体现新课标“开放习作”的思想。但实际教学反映，有利有弊，需扬长避短。
“开放习作”在内容上表现为“想写什么都可以”。这样的编排带来操作上的诸多不便：范围太大，学生感觉无从下手；学生作文内容多样，指导讲评十分困难。尤其像五下第八单元这样的全开放的习作编排，教师颇多不满。
“开放习作”在形式上表现为“想怎么写都可以”。这样的编排导致习作要求少、习作提示少、训练序列淡化。不仅学生不知道该怎么写，就连教师也不清楚本单元习作要教学生学什么，指导和讲评都没有方向。
四、关于口语交际教学
本区域一市区名校教师是这样总结他的口语交际课堂的：有观点，依据跟不上；有内容，条理不清楚；有感觉，感情上不来；有情境，胆子放不开。名校尚如此，农村小学的状况更可想而知——口语交际课几乎成了所有教师的“痛”。主要有以下几方面原因：
1．学生不爱说，年级越高越冷清。年龄增大，爱面子的心理增强，发言的学生越来越少；大多只听不说；小组内交流尚活跃，一到大班就出现冷场。
2．教师教学不当。①少部分班级，学生参与积极性较高，但教师调控和驾驭课堂的能力跟不上。②部分教师将口语交际当做习作教学的前奏，弱化口语交际教学的独立价值。比如，要求学生先将要说的写出来，再交际（实际上就是读）；每次交际后，都要求学生笔录；每遇到与习作结合较紧的就认真上，不紧的就马虎了事……
3.教材编排有待改进。教材编排是否让学生有话可说，在很大程度上决定着口语交际课堂的质量。五上部分单元安排几个话题或角度供学生选择，空间大了，有话可说了。如一单元“开卷是否有益”辩论赛；二单元“浓浓的乡情”活动；三单元“小小推销员”活动；七单元的演讲等。五下八单元“聊聊热门话题”，师生比较欢迎；一单元“策划一次手拉手活动”，学生没有类似经历；五单元“演演课本剧”，难度大，落实效果较差。
五、关于识字写字教学
五年级学生已具备一定的识字能力，教学并不难。教师大多只对难读字、难写字、易错字作重点指导，效果不错。但仍存在以下问题：
1．易错字混淆比较严重，包括形近字、音近字、同音字等。主要是前几年识字量过大，巩固得不够。
2．写字质量不如识字。教师普遍反映，随着年级升高，写字质量有所下降。主要原因是指导不如中、低段细致；写字练习一般放到课外进行；高段加快了写字速度；学生大多不喜欢用钢笔写字；写字课或没有设置，或设置了却没能真正落实；毛笔字书写大多成为空白……
3．部分教师从中年级开始接手新教材的教学，对本套教材的识字编排（“多认少写，认写分开”）不熟悉，导致出现一些不当的教学行为。比如，让学生写拼音；只要求认的字却要求学生写……
4．部分试题拿只要求认的字检测学生的写，给教学带来混乱，如教材“读读记记”中的词。
六、关于语文综合性学习
1.学生学习热情高，兴趣浓。出乎大多数人的意料，学生普遍对本年级两次“大综合”（五上的“遨游汉字王国”和五下的“走进信息世界”）感兴趣，表现出高涨的学习热情。有教师这样反馈：这种学习并不把学生束缚在斗室之中，由课堂向课外延伸，学生要走出去，要在一起活动，甭提多喜欢！老师呢，也因学生喜欢而喜欢。做计划、查资料、搞调查、写报告，有声有色，煞有介事，乐在其中。
2.教学困难客观存在。学生学习上的困难主要表现为两个方面。一是学习支持环境不佳。农村家庭电脑普及率不高，上网查资料比较困难；村居社区文化设施有限，校外学习资源贫乏；课外作业偏多，学生自主学习时间无法保障；家长及学校对综合性学习的重要性认识不足，配合支持不力；“安全第一”，校外课外学习活动举步维艰……二是新的学习方式有待建立。几乎所有教师都反映，在本年级两个“大综合”中，第二板块的学习难度大于第一板块。原因主要是学生乐于搜集信息，但弱于处理信息、表达信息（撰写研究报告）。
教师在教学上也存在相当的困难，他们对阅读材料的教学定位拿捏不定；面对学生搜集的语文资料，教师深感自身文化素养之不足。另外，教师也不善于小组学习的指导；难于构建适合综合性学习需要的课堂教学模式……
七、关于回顾拓展
（一）关于“交流平台”
1.课程价值得到普遍认识。教师对“交流平台”的课程价值有足够的认识。他们通过研究“单元导语”和“交流平台”确定本组的教学重点，并将其落实到单元课文的教学中；他们借“交流平台”引导学生小结、交流本组语文学习的收获，发现读写基本方法，逐步养成不断反思的学习习惯。
2.教材编制有待改进。教师们建议将“交流平台”设置到“习作”前面，可强化读写结合，有效指导学生习作；避免“交流平台”和“口语交际”在内容上的重复；建议在“交流平台”后增设迁移运用性质的练习，以及时将方法通过训练转化为能力；目前的“交流平台”随意性大，建议增强序列性……
3.教学效果有待提高。对于如何上好“交流平台”，教师普遍缺乏有效的策略。最严重的问题是“交流”变成了“师说”。主要原因是学生学习基础不够扎实，反思、概括、总结能力不强。
（二）关于“回顾拓展”的其他栏目
师生普遍比较欢迎已设置的几个栏目，如“日积月累”“成语故事”“趣味语文”等。但认为可作如下改进：鉴于栏目稍显单一，建议增设词句训练，比如改病句、修辞判断、句式转换等；“课外书屋”可用推荐“一本”带出“一批”或“一类”的方法增加推荐数量。
一线教师的声音是真实的，我们推出此“民间版本”是为了强调报告的真实性。本文定位“批评性”，故多谈教材的缺陷，但并不否定成功。相反，它广受师生欢迎。“吹毛求疵”是因为爱它，期望再版更好，打造精品教材，共迎语文春天，造福广大学生！
（浙江省温岭市教育局教研室 317500）
一、关于精读教学
1. 教材重“人文”轻“工具”
教材的每一篇精读课文都内涵丰富、感人至深。但对于缺乏足够生活体验和阅读量的农村孩子来说，显得比较深奥。要想在课堂上把体验感悟落到实处，难以操作，很多时候成了教师的一相情愿。简单地说，教材重“人文”，但教学难落实。
教材轻“工具”表现在精读课文教学的训练点难以把握。不管是“单元导语”，还是课后题，编排都不明显，需要教师自己去寻找和开发，效果往往大打折扣。如教材在课后题中频频安排学生感悟品味重点语段，但却少有“感悟方法”的提示。
教师普遍对“人文”与“读写”“双专题”单元编排模式持欢迎态度。与三、四年级比较，五年级教材更加重视凸显“读写”专题，但问题仍然突出。一教师这样反馈：“人文”主题大行其道已是现实，课堂上组织感悟、体会、交流成为必然。至于“读写”训练的落实则需要靠教师自我发现、自我提炼、合理切入、充分实践。在现实的课堂中，常常让步“人文”，“读写”后补，先感性后理性。因为“人文”几乎是既定的，而“读写”往往可有可无。如果有，又似乎有无限可能的训练点，那就干脆不做或少做吧。
2. 单元编排思路有所拓宽
本套教材侧重以人文主题编排单元，但从五下开始，编排思路有所拓宽。如第七单元将几个典型的描写人物的语段或篇目整合在一起，既让学生感受了丰富多彩的文学人物形象，又初步习得各种描写人物的方法，真可谓“工具”“人文”兼得。再如第五单元专题编排了“中国古典名著导读”。学完课文，学生兴致盎然，很自然地想去亲近更多的文学名著。另外，师生普遍对本册课文文体的丰富性（相声、文言文、剧本等）持非常欢迎的态度，学生爱学，教师乐教。
3. 配套作业有喜有忧
较之前几个年级，教师对本年级教材课后题的评价普遍有所提高，认为安排了字、词、句、段、篇等语言训练题，教材的工具价值有所提高。但同时认为配套的作业本不能体现训练点的要求，导致课堂教学和作业“两张皮”。
4. 其他意见
①教材中要求或适合学生读背积累的语段较之前几个年级大幅减少，可适当增加。
②本套教材一直到五下年级才安排了第一篇文言文。从实际教学看，学生能学、爱学。教师认为可提早安排，并适当增加篇数。
③五下第14课《再见了，亲人》中的“小练笔”是这样安排的：从课文中挑选一件志愿军战士为朝鲜人民所做的事，展开想象，再写下来。这个安排是否有问题？应作如下改动：从课文中挑选一件朝鲜人民为志愿军战士所做的事，展开想象，再写下来。
二、关于略读教学
五年级上、下册各有14篇略读课文，和精读课文一样多，可见编者对略读课文教学的重视。略读课文教学是指教师指导学生半独立地阅读课文，其目的是培养学生的独立阅读能力。学生从精读课文教学中初步习得阅读方法，借助略读课文教学进一步熟练掌握，逐步形成阅读能力，为课外自读作好准备。上述“定位”要求略读课文应略教，但调查发现，实际教学很难实现略教。主要有以下几方面原因：
1．训练点不清，导致“眉毛胡子一把抓”。每一篇略读课文教学，要落实的阅读训练点究竟是什么，不容易搞清楚。原因是：①人文主题单元编排体系容易导致单元训练点不清楚，甚至精读教学训练点也不清楚。②略读课文前面的提示语，大多从人文方面着笔，教师难以找到相应的训练点。
2．本套教材的略读课文大多文质兼美，教师舍不得“略”，当精读课文教。略读课文是学生运用精读课文学习中习得的阅读方法进行学习的平台。因此，教师建议略读课文应相对精读而浅显。但实际并不这样。五上第四单元，《落花生》较浅显，是精读；而《珍珠鸟》课文长、主题较深，却是略读。再如五下第五单元，将两篇白话文作为精读课文，而将古白话的两篇作为略读，是否恰当？
3．部分略读课文生字新词较多，“略”不了。教师认为，略读课文生字新词教学可以不求甚解，但总不能不知所云。过多的生字新词、过长的课文，导致读通课文就往往要花费一个课时，很难略教。如五上的《我的“长生果”》和《学会看病》，五下的《丝绸之路》《把铁路修到拉萨去》和《猴王出世》等。由此可见，略读课文要想略教，必须提升学生的自主预习能力，养成自主预习习惯。
4．教师熟悉于精读教学模式，不知该怎样“略”。从理解课文内容的要求说，略读教学低于精读教学，该“低”到什么程度？从教学方法上说，教师要更加放手，该“放”到什么程度？诸如此类的问题，都涉及到“度”的把握，教师感觉难以拿捏。
5．精读教学中阅读方法习得不到位，导致学生不会“略学”。相当多的教师明白略读课文教学是学生运用阅读方法自主阅读的平台和载体，也这样做了。但放手后，却发现孩子不会自主阅读，或者只有少数学生能自主阅读，课堂成了几个优等生的展示舞台。究其原因，是学生在精读教学中阅读方法习得不到位，导致略读教学中“循法而学”的“法”没有建立起初步的模型。由此可见，略读课文要想略教，精读教学是基础。
6.教师怕考试考到，不敢略教。评价的掌控者，尤其是命题者，应充分理解教师的这种心理，严格依照略读课文的教学要求命题。少考略读课文中的字词句基础知识，少考略读课文内容的理解，多用课外阅读材料检测阅读方法的习得水平。
三、关于习作教学
1．建议加强读写结合。师生在实际的教和学中切身感受到了读写结合带来的益处。①普遍对小练笔持肯定和欢迎的态度。绝大部分教师在教材编排的基础上自主开发了不少练笔点。原因主要有：以课文学习为基础，学生能有感而发；费时少；批改讲评简单；形式多样……②将单元习作要求在阅读教学中予以渗透，注意学习课文的表达方法，学生到习作时感觉容易多了，效果也不错。
教师建议教材编排进一步强化读写结合。①在现有的基础上，增设与课文教学结合的“小练笔”。②强化单元课文表达形式与单元习作训练要点的整合力度。如五下第七单元习作，明确要求学生运用课文中的写人方法来写想写的人，体现读写结合，训练重点明确，教师指导和讲评方向清晰。
2．开放习作应扬长避短。五年级教材继续充分体现新课标“开放习作”的思想。但实际教学反映，有利有弊，需扬长避短。
“开放习作”在内容上表现为“想写什么都可以”。这样的编排带来操作上的诸多不便：范围太大，学生感觉无从下手；学生作文内容多样，指导讲评十分困难。尤其像五下第八单元这样的全开放的习作编排，教师颇多不满。
“开放习作”在形式上表现为“想怎么写都可以”。这样的编排导致习作要求少、习作提示少、训练序列淡化。不仅学生不知道该怎么写，就连教师也不清楚本单元习作要教学生学什么，指导和讲评都没有方向。
四、关于口语交际教学
本区域一市区名校教师是这样总结他的口语交际课堂的：有观点，依据跟不上；有内容，条理不清楚；有感觉，感情上不来；有情境，胆子放不开。名校尚如此，农村小学的状况更可想而知——口语交际课几乎成了所有教师的“痛”。主要有以下几方面原因：
1．学生不爱说，年级越高越冷清。年龄增大，爱面子的心理增强，发言的学生越来越少；大多只听不说；小组内交流尚活跃，一到大班就出现冷场。
2．教师教学不当。①少部分班级，学生参与积极性较高，但教师调控和驾驭课堂的能力跟不上。②部分教师将口语交际当做习作教学的前奏，弱化口语交际教学的独立价值。比如，要求学生先将要说的写出来，再交际（实际上就是读）；每次交际后，都要求学生笔录；每遇到与习作结合较紧的就认真上，不紧的就马虎了事……
3.教材编排有待改进。教材编排是否让学生有话可说，在很大程度上决定着口语交际课堂的质量。五上部分单元安排几个话题或角度供学生选择，空间大了，有话可说了。如一单元“开卷是否有益”辩论赛；二单元“浓浓的乡情”活动；三单元“小小推销员”活动；七单元的演讲等。五下八单元“聊聊热门话题”，师生比较欢迎；一单元“策划一次手拉手活动”，学生没有类似经历；五单元“演演课本剧”，难度大，落实效果较差。
五、关于识字写字教学
五年级学生已具备一定的识字能力，教学并不难。教师大多只对难读字、难写字、易错字作重点指导，效果不错。但仍存在以下问题：
1．易错字混淆比较严重，包括形近字、音近字、同音字等。主要是前几年识字量过大，巩固得不够。
2．写字质量不如识字。教师普遍反映，随着年级升高，写字质量有所下降。主要原因是指导不如中、低段细致；写字练习一般放到课外进行；高段加快了写字速度；学生大多不喜欢用钢笔写字；写字课或没有设置，或设置了却没能真正落实；毛笔字书写大多成为空白……
3．部分教师从中年级开始接手新教材的教学，对本套教材的识字编排（“多认少写，认写分开”）不熟悉，导致出现一些不当的教学行为。比如，让学生写拼音；只要求认的字却要求学生写……
4．部分试题拿只要求认的字检测学生的写，给教学带来混乱，如教材“读读记记”中的词。
六、关于语文综合性学习
1.学生学习热情高，兴趣浓。出乎大多数人的意料，学生普遍对本年级两次“大综合”（五上的“遨游汉字王国”和五下的“走进信息世界”）感兴趣，表现出高涨的学习热情。有教师这样反馈：这种学习并不把学生束缚在斗室之中，由课堂向课外延伸，学生要走出去，要在一起活动，甭提多喜欢！老师呢，也因学生喜欢而喜欢。做计划、查资料、搞调查、写报告，有声有色，煞有介事，乐在其中。
2.教学困难客观存在。学生学习上的困难主要表现为两个方面。一是学习支持环境不佳。农村家庭电脑普及率不高，上网查资料比较困难；村居社区文化设施有限，校外学习资源贫乏；课外作业偏多，学生自主学习时间无法保障；家长及学校对综合性学习的重要性认识不足，配合支持不力；“安全第一”，校外课外学习活动举步维艰……二是新的学习方式有待建立。几乎所有教师都反映，在本年级两个“大综合”中，第二板块的学习难度大于第一板块。原因主要是学生乐于搜集信息，但弱于处理信息、表达信息（撰写研究报告）。
教师在教学上也存在相当的困难，他们对阅读材料的教学定位拿捏不定；面对学生搜集的语文资料，教师深感自身文化素养之不足。另外，教师也不善于小组学习的指导；难于构建适合综合性学习需要的课堂教学模式……
七、关于回顾拓展
（一）关于“交流平台”
1.课程价值得到普遍认识。教师对“交流平台”的课程价值有足够的认识。他们通过研究“单元导语”和“交流平台”确定本组的教学重点，并将其落实到单元课文的教学中；他们借“交流平台”引导学生小结、交流本组语文学习的收获，发现读写基本方法，逐步养成不断反思的学习习惯。
2.教材编制有待改进。教师们建议将“交流平台”设置到“习作”前面，可强化读写结合，有效指导学生习作；避免“交流平台”和“口语交际”在内容上的重复；建议在“交流平台”后增设迁移运用性质的练习，以及时将方法通过训练转化为能力；目前的“交流平台”随意性大，建议增强序列性……
3.教学效果有待提高。对于如何上好“交流平台”，教师普遍缺乏有效的策略。最严重的问题是“交流”变成了“师说”。主要原因是学生学习基础不够扎实，反思、概括、总结能力不强。
（二）关于“回顾拓展”的其他栏目
师生普遍比较欢迎已设置的几个栏目，如“日积月累”“成语故事”“趣味语文”等。但认为可作如下改进：鉴于栏目稍显单一，建议增设词句训练，比如改病句、修辞判断、句式转换等；“课外书屋”可用推荐“一本”带出“一批”或“一类”的方法增加推荐数量。
一线教师的声音是真实的，我们推出此“民间版本”是为了强调报告的真实性。本文定位“批评性”，故多谈教材的缺陷，但并不否定成功。相反，它广受师生欢迎。“吹毛求疵”是因为爱它，期望再版更好，打造精品教材，共迎语文春天，造福广大学生！
（浙江省温岭市教育局教研室 317500）