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地理教材是进行地理教学的“物质基础”。地理教材分析是科学设计地理教学方法和过程、实现地理教学目的的前提。[1]能否科学有效地分析教材关乎一堂地理课质量的高低。但是在现实中，有些地理教师受制于各方面的影响，更多地从经验出发分析教材，从而出现多年的教学设计不变、教学方法陈旧等弊端。缺少教学经验的年轻教师，便依照个人理解进行教材分析，教学顺序紊乱，逻辑不清。追其根源，笔者认为这些地理教师在分析教材时缺少科学思想的指导，有效方法的借鉴。本文以系统论的观点为理论基础，总结出地理教材分析的模型，辅以案例进行论证，希望能为地理教材分析提供理论和实践的借鉴意义。
一、系统论概述
系统思想源远流长，但作为一门科学的系统论，是由美籍奥地利人贝塔郎菲创立的。[2]系统是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的整体。系统一般具有整体性、结构性、层级性、功能性和开放性等特点。系统论是以抽象的系统为研究对象，考察系统中整体与部分、结构与功能之间的关系，并运用数学手段和计算工具，确定适用于所有客体系统的一般原则和方法。正如苏联控制论哲学家伊·茹可夫指出：控制论和系统论是继相对论和量子力学之后，又一次“彻底改变了世界的科学图景和当代科学家的思维方式”。以系统论为科学的思想和方法研究社会科学中各学科的具体问题已经十分盛行。
教材是指教学活动的材料，狭义的教材就是教科书。从教育影响来说，教材是与教育者、教育中介共同构成的、对受教育者施加影响的一个因素，教材与其他因素相互作用、相互影响达到协调才能发挥教育系统的功能。从小范围来讲，教材本身就是一个系统，它是由众多要素组成的一个整体。例如“地理教材是由课文、图表、活动等因素组成”，所以将系统论引入地理教材分析是理所当然的了。以系统论的观点为指导，将地理教材看作一个系统，提取出组成地理教材的各个因素，分析因素与因素间、系统与因素间、系统与环境间的相互联系。
二、建构地理教材分析模型
地理教材是由多个要素组成的一个系统。将系统论引入地理教材分析中，可以提高地理教材分析的科学性。依据系统论的观点，结合中学地理教材的特点，构建出如图1的教材分析模型。
通过分析知识结构图，可知本节共有三个教学知识点：①大气的受热过程；②热力环流；③大气的水平运动。①知识点是学习②知识点的知识基础，在③知识点中重点是让学生理解地面是低层大气的直接热源。要理解这个地理规律必须将教学重点落实在分析大气受热的基本过程中，向学生解释太阳暖大地的过程中大气吸收少量短波辐射，而大气在大地暖大气过程中吸收了大量的地面长波辐射。③知识点与②知识点是因果关系，本节中将③知识点单列为一目来重点学习，是因为大气水平运动是与学生日常生活密切相关的地理现象，重点学习符合“学习公民必备地理素养”的课程理念。②知识点是学习气压带、风带和天气系统的知识基础，学习此知识点又要涉及物理学的相关知识，所以②知识点是本节课的重点和难点。经过对知识点的逻辑关系分析，①知识点可以作为一个课时，②和③可以作为一个课时。 2.能力因素
《普通高中地理课程标准（实验）》中关于地理能力的表述是：学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查等基本技能；掌握阅读、分析、运用地图、地理图表和地理数据的技能。[3]地理能力主要体现在教材的活动环节中，活动是依据教学内容的需要设计的，侧重对问题的分析过程，以启迪思维、自主探究为主。地理教材的能力分析指对教材在提出问题、分析问题、解决问题时所表现的认识能力及实践能力。[4]
教材中关于本节教学内容共设置了四个活动，通过对教材问题的提出，以及学生分析问题、解决问题时所涉及的认识和实践能力的分析，我们总结了表1。
3.表述因素
按教材的表述方式，一般可分为叙述性课文和活动性课文。叙述性课文是由文字和图像组成，目的在于描述地理事物、表达地理概念、解释地理原理、阐述地理过程。根据系统的层次性观点，文字和图像是组成叙述性课文系统的两个要素，它们既各具特性又相互协调，形成了叙述性课文的整体功能。例如，课文中每段文字都有目的指向：或是激发兴趣，引入新课；或是表述地理知识。不同类型的图像有着不同的功能，示意图有着构析地理过程和地理原理的作用；景观照片可以形成丰富的感性认识；统计图在于分析数据特征。只有将图与文紧密联系、相互补充，才能更有效地发挥叙述性课文的功能。活动性课文是指教材中以学生参与某种活动形式来表达教材内容的课文，是引导学生思考，培养地理能力的重要载体。人教版地理教材的活动性课文由“活动”“案例”“阅读”“读图思考”“问题探究”等栏目组成。分析地理教材的活动性课文可从活动性课文与教学目标关系、与叙述性课文关系、与教学过程关系三方面进行。
“冷热不均引起大气运动”中的叙述性课文以图文结合的形式说明了大气的受热过程、大气运动最简单的形式（热力环流）、风形成的原因等地理过程、地理原理。本节的活动性课文只有活动一种形式，通过分析每个活动在文中的位置，可以得出各个活动所起到的功能不同。活动1是在学习大气受热过程中太阳暖大地、大地暖大气这两个因素之后，以活动的形式通过学生合作探究学习第三个因素（大气暖大地），从中我们可以看出，活动1是辅助叙述性课文讲解地理过程。活动2位于叙述性课文之前，通过地理实验让学生形成对热力环流的感性认识，并起到先行组织者的作用。活动3和活动4位于叙述性课文之后，是为了检测学生应用已学的地理原理、地理过程解决问题的情况。
（三）教学优化策略
系统是开放的系统。它处在一定的环境中，与环境有一定的信息交流。地理教材的功能发挥受到一定的环境影响，包括课程标准的要求、学生学情、教师素质、教学条件。因此，根据教材分析模型，从整体视角出发用综合的思维方式对地理教材的可行性和有效性进行评价，对教材内容适当地精简、补充和重组，为优化教学策略提供了依据。
第一，可行性分析：①是否与学生的心理发展规律相适应，学生有无认知基础，是否与学生兴趣相吻合；②教学环境能否提供适合的条件以满足教材的实施。
第二，有效性分析：①与地理课程标准是否契合；②是否符合国家教育目的。
我们对“冷热不均引起大气运动”一节课的可行性和有效性分析，提出了如下的教学优化策略。从可行性分析看：第一，本节所讨论的大气运动是指低层大气（不超过对流层），通过对教材的知识因素分析，教材并没有涉及大气分层的知识。因此，在教学中需要简要补充大气分层的知识。第二，大气对太阳辐射的削弱作用涉及大气的组成成分，为了解释清楚为什么大气主要吸收地面的长波辐射，在学习本节之前，适当补充大气组成的内容。第三，本节中的热力环流实验，由于实验演示效果不明显或受限于教学条件，可播放实验视频或用动画演示替代。第四，分析高空风和近地面风向的形成需要运用到物理中的受力平衡和力的合成等知识，为了使学生理解，可结合物理学的相关知识，形成跨学科综合分析的能力。从有效性分析看，相比旧教材，新教材在本节的学科知识上进行了较多的删减，有些知识甚至在新课改之前一直被视为重点，比如大气对太阳辐射的削弱作用。新课程站在“人地关系和可持续发展”的立场，精选了地理的核心知识作为学生必修的内容，地理教师需遵循地理课程标准的要求，把教学重点放在培养学生地理素养的核心知识上。所以本节课需要补充的知识点只能是为了帮助学生理解核心知识，而不能成为教学的重点。例如，在大气的水平运动中，如果教师把重点放在了风向的受力分析，就会将这节课变成物理课。这里只需让学生了解水平气压梯度力、地转偏向力、摩擦力对风向风速的影响即可。
参考文献：
[1] 陈澄.地理教学论[M].上海：上海教育出版社，1999：33-35.
[2] 顾新华，顾朝林，陈岩. 简述“新三论”与“老三论”的关系[J]. 经济理论与经济管理，1987（2）：71-74.
[3] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：3.
[4] 李家清，陈实.中学地理课程标准与教材分析[M].北京：科学出版社，2012：274.
一、系统论概述
系统思想源远流长，但作为一门科学的系统论，是由美籍奥地利人贝塔郎菲创立的。[2]系统是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的整体。系统一般具有整体性、结构性、层级性、功能性和开放性等特点。系统论是以抽象的系统为研究对象，考察系统中整体与部分、结构与功能之间的关系，并运用数学手段和计算工具，确定适用于所有客体系统的一般原则和方法。正如苏联控制论哲学家伊·茹可夫指出：控制论和系统论是继相对论和量子力学之后，又一次“彻底改变了世界的科学图景和当代科学家的思维方式”。以系统论为科学的思想和方法研究社会科学中各学科的具体问题已经十分盛行。
教材是指教学活动的材料，狭义的教材就是教科书。从教育影响来说，教材是与教育者、教育中介共同构成的、对受教育者施加影响的一个因素，教材与其他因素相互作用、相互影响达到协调才能发挥教育系统的功能。从小范围来讲，教材本身就是一个系统，它是由众多要素组成的一个整体。例如“地理教材是由课文、图表、活动等因素组成”，所以将系统论引入地理教材分析是理所当然的了。以系统论的观点为指导，将地理教材看作一个系统，提取出组成地理教材的各个因素，分析因素与因素间、系统与因素间、系统与环境间的相互联系。
二、建构地理教材分析模型
地理教材是由多个要素组成的一个系统。将系统论引入地理教材分析中，可以提高地理教材分析的科学性。依据系统论的观点，结合中学地理教材的特点，构建出如图1的教材分析模型。
通过分析知识结构图，可知本节共有三个教学知识点：①大气的受热过程；②热力环流；③大气的水平运动。①知识点是学习②知识点的知识基础，在③知识点中重点是让学生理解地面是低层大气的直接热源。要理解这个地理规律必须将教学重点落实在分析大气受热的基本过程中，向学生解释太阳暖大地的过程中大气吸收少量短波辐射，而大气在大地暖大气过程中吸收了大量的地面长波辐射。③知识点与②知识点是因果关系，本节中将③知识点单列为一目来重点学习，是因为大气水平运动是与学生日常生活密切相关的地理现象，重点学习符合“学习公民必备地理素养”的课程理念。②知识点是学习气压带、风带和天气系统的知识基础，学习此知识点又要涉及物理学的相关知识，所以②知识点是本节课的重点和难点。经过对知识点的逻辑关系分析，①知识点可以作为一个课时，②和③可以作为一个课时。 2.能力因素
《普通高中地理课程标准（实验）》中关于地理能力的表述是：学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查等基本技能；掌握阅读、分析、运用地图、地理图表和地理数据的技能。[3]地理能力主要体现在教材的活动环节中，活动是依据教学内容的需要设计的，侧重对问题的分析过程，以启迪思维、自主探究为主。地理教材的能力分析指对教材在提出问题、分析问题、解决问题时所表现的认识能力及实践能力。[4]
教材中关于本节教学内容共设置了四个活动，通过对教材问题的提出，以及学生分析问题、解决问题时所涉及的认识和实践能力的分析，我们总结了表1。
3.表述因素
按教材的表述方式，一般可分为叙述性课文和活动性课文。叙述性课文是由文字和图像组成，目的在于描述地理事物、表达地理概念、解释地理原理、阐述地理过程。根据系统的层次性观点，文字和图像是组成叙述性课文系统的两个要素，它们既各具特性又相互协调，形成了叙述性课文的整体功能。例如，课文中每段文字都有目的指向：或是激发兴趣，引入新课；或是表述地理知识。不同类型的图像有着不同的功能，示意图有着构析地理过程和地理原理的作用；景观照片可以形成丰富的感性认识；统计图在于分析数据特征。只有将图与文紧密联系、相互补充，才能更有效地发挥叙述性课文的功能。活动性课文是指教材中以学生参与某种活动形式来表达教材内容的课文，是引导学生思考，培养地理能力的重要载体。人教版地理教材的活动性课文由“活动”“案例”“阅读”“读图思考”“问题探究”等栏目组成。分析地理教材的活动性课文可从活动性课文与教学目标关系、与叙述性课文关系、与教学过程关系三方面进行。
“冷热不均引起大气运动”中的叙述性课文以图文结合的形式说明了大气的受热过程、大气运动最简单的形式（热力环流）、风形成的原因等地理过程、地理原理。本节的活动性课文只有活动一种形式，通过分析每个活动在文中的位置，可以得出各个活动所起到的功能不同。活动1是在学习大气受热过程中太阳暖大地、大地暖大气这两个因素之后，以活动的形式通过学生合作探究学习第三个因素（大气暖大地），从中我们可以看出，活动1是辅助叙述性课文讲解地理过程。活动2位于叙述性课文之前，通过地理实验让学生形成对热力环流的感性认识，并起到先行组织者的作用。活动3和活动4位于叙述性课文之后，是为了检测学生应用已学的地理原理、地理过程解决问题的情况。
（三）教学优化策略
系统是开放的系统。它处在一定的环境中，与环境有一定的信息交流。地理教材的功能发挥受到一定的环境影响，包括课程标准的要求、学生学情、教师素质、教学条件。因此，根据教材分析模型，从整体视角出发用综合的思维方式对地理教材的可行性和有效性进行评价，对教材内容适当地精简、补充和重组，为优化教学策略提供了依据。
第一，可行性分析：①是否与学生的心理发展规律相适应，学生有无认知基础，是否与学生兴趣相吻合；②教学环境能否提供适合的条件以满足教材的实施。
第二，有效性分析：①与地理课程标准是否契合；②是否符合国家教育目的。
我们对“冷热不均引起大气运动”一节课的可行性和有效性分析，提出了如下的教学优化策略。从可行性分析看：第一，本节所讨论的大气运动是指低层大气（不超过对流层），通过对教材的知识因素分析，教材并没有涉及大气分层的知识。因此，在教学中需要简要补充大气分层的知识。第二，大气对太阳辐射的削弱作用涉及大气的组成成分，为了解释清楚为什么大气主要吸收地面的长波辐射，在学习本节之前，适当补充大气组成的内容。第三，本节中的热力环流实验，由于实验演示效果不明显或受限于教学条件，可播放实验视频或用动画演示替代。第四，分析高空风和近地面风向的形成需要运用到物理中的受力平衡和力的合成等知识，为了使学生理解，可结合物理学的相关知识，形成跨学科综合分析的能力。从有效性分析看，相比旧教材，新教材在本节的学科知识上进行了较多的删减，有些知识甚至在新课改之前一直被视为重点，比如大气对太阳辐射的削弱作用。新课程站在“人地关系和可持续发展”的立场，精选了地理的核心知识作为学生必修的内容，地理教师需遵循地理课程标准的要求，把教学重点放在培养学生地理素养的核心知识上。所以本节课需要补充的知识点只能是为了帮助学生理解核心知识，而不能成为教学的重点。例如，在大气的水平运动中，如果教师把重点放在了风向的受力分析，就会将这节课变成物理课。这里只需让学生了解水平气压梯度力、地转偏向力、摩擦力对风向风速的影响即可。
参考文献：
[1] 陈澄.地理教学论[M].上海：上海教育出版社，1999：33-35.
[2] 顾新华，顾朝林，陈岩. 简述“新三论”与“老三论”的关系[J]. 经济理论与经济管理，1987（2）：71-74.
[3] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：3.
[4] 李家清，陈实.中学地理课程标准与教材分析[M].北京：科学出版社，2012：274.