教育活动的设计和实施应从幼儿实际出发，否则问题可能就“出发”了。
　　我看过一位教师组织的一个健康教学活动，名称叫“圆圆的食物”，教学目标是引导幼儿说出井乐意尝试吃各种各样圆圆的食物，养成不偏食、不挑食的好习惯。活动中，教师为幼儿提供的“圆圆的食物”包括圆圆的饼干、巧克力，还有做成球状的瓜果蔬菜、小肉丸、小鱼丸，以及切成圆片的胡萝卜、黄瓜、香蕉等。当教师请幼儿说说还有哪些食物是圆圆的时，不少幼儿不知所措，吞吞吐吐。教师大惑不解：“為什么幼儿平时吃过、见过那么多圆圆的食物，偏偏在此时‘掉链子’?”活动结束后，我们追问幼儿才得知，原来是那些被切成圆片的胡萝卜、黄瓜、香蕉“惹的祸”。因为在幼儿看来，胡萝卜、黄瓜、香蕉虽然被切成圆片了，但它们本来不是圆形的。
　　就是这个“原本没有想到”的问题影响了活动进程和效果。这个“意外”果真是“意外”吗?其实仔细想来，这个“意外”并不“意外”。我们来看，教师准备的“圆圆的食物”中既有立体的“圆”，又有平面的“圆”；既有现成的“圆”，也有加工而成的“圆”，分类方法的不统一导致幼儿无法确定该如何回答，显然教师没能很好地了解本班幼儿关于“圆”的认知水平。
　　还有一个让我看后印象深刻的健康教学活动是“我会玩球”，教学目标是让幼儿学习拍球、抛接球，乐于玩球。活动一开始，教师让幼儿自由探索拍球、抛接球，然后示范讲解了一番，随后组织小组比赛活动。活动中，我们看到有一位幼儿慢慢地拍了几下皮球，接着转身去球筐里拿来一个同样的皮球拍了几下，不一会儿又停下来端详起皮球来……教师也注意到了这位“动作慢”的幼儿，赶紧走过去为其示范，但是这位幼儿仍然拍得比较慢。于是教师继续耐心示范讲解：“像老师这样，手动得快一点，就可以把球拍得更快了!”这位幼儿似懂非懂，按照教师的提示拍起球来……活动结束后，我们也追问才得知，这位幼儿当时是想用两个球作比较，尝试控制拍球的高度(他正是因为把球拍得高了，才影响了拍球的速度)。
　　教师原本是想教幼儿把球拍得更快，但是幼儿却在很“慢”地做试验：教师原本是想让幼儿掌握快拍球的技巧，但是幼儿却一时掌握不了要领。我不怀疑这位教师的出发点，其示范引导也无可厚非，但是否正是因为教师的“示范”和“引导”让这位幼儿失去了一次探索、发现、解决问题和积累运动经验的机会呢?
　　我们常常会认为教师投放的材料越丰富越好，前一个案例中的教师以为各种各样“圆圆的食物”更能激发幼儿说出更多“圆圆的食物”；我们常常会认为引导越及时越好，后一个案例中的教师也以为示范和引导有助于幼儿的学习。然而事实并非如此。为何幼儿在教育过程中的反应总是出乎我们的意料?为何幼儿在活动中的表现常常让我们大惑不解?在遭遇一次又一次的意外和不解之后，我们需要追问自己：我们真的了解幼儿的已有经验和学习特点了吗?我们真的读懂幼儿了吗?我们是否“自以为是”了?我们的视角是成人的还是幼儿的?我们是否总是在“想方设法”让幼儿适应自己的活动设计，而忘了活动设计本应是从幼儿实际出发的?
　　从幼儿实际出发的前提是了解幼儿、尊重幼儿。这既需要我们增强意识，更需要我们积极行动。具体说来，在活动前，我们可以用诸如调查表、观察记录等方法深入了解幼儿的原有经验，做到对本班幼儿的身心发展水平心中有数。同时，还应设计不同层次的活动目标和相应的活动内容，以便在活动中根据幼儿的表现作出相应的调整；在活动中，我们不仅要减少(最好是避免)说教，让幼儿通过诸如角色扮演、参与教具学具制作、参与课程资源寻找等方式丰富体验，还要仔细观察、倾听幼儿，即用“等一等”“看一看”“听一听”等策略，对幼儿的活动状态作出准确判断，以便及时对活动进程作出调整；在活动前和活动后，我们还应注意“贯通和延伸”，即结合班级、园所当天(甚至一周)的活动开展相应的准备、衔接活动，并及时与家长沟通，实现家园同步，以让幼儿通过系列活动自主建构，不断提升相关经验。我想，只有这样做，我们才有可能离“了解幼儿，尊重幼儿，从幼儿实际出发”这一目标越来越近，才能真正发挥教育活动的价值，促进幼儿的发展。