在新课程理念的驱动下，我们的教师对课堂“生成教学”进行了积极的探索。不少语文教师都能够多样化地解读教材，创造性地使用教材，积极使用各种教学方法，在基于教材的前提下大胆而又不失科学地跳出教材教语文，让学生质疑问难、合作探究、生成问题并解决问题。20年的小学语文教学，11年的语文教研工作，让我亲历教改前线，亲临新课程课堂，发现了一些新问题：语文课堂生成教学走入了一个误区——不少语文老师一味追求课堂生成，夸大动态生成的作用，忽视了课前预设。他们认为，新课程下的课堂应放手让学生自主学习，让生成决定课堂，他们只重视生成，而忽视甚至无视预设，从而导致课堂教学走向了另外一个极端。
　　一、无视对文本的预设
　　1.无视教学内容的预设——不解读文本内容
　　预设的第一环节，教师应深入解读文本，吃透文本。有的语文老师对此不以为然，认为走进教室，听学生读两遍课文，自然就熟悉文本了，还用在上课前使劲啃文本，东找参考，西翻资料？于是，这样的老师就脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，任凭学生自由发挥。
　　如：一位教师在执教《临死前的严监生》一文时，先是指名学生朗读全文。该生读完后，有学生提出：“‘严监生’的‘监’字读错了，应该读第四声。”于是出现了对“监”字读音的争论，希望教师作出权威性的判断，可是教师一时也答不上来。在学生各执一词的争论声中让学生查字典，颇费周折后，才确定应读第四声。学生们对“监”字读“jiàn”的意思进行探讨：“是指帝王时代的官名或官府名。说明严监生是一个官员。”“也有可能是个读书人。”教师大加赞赏同学们爱动脑筋。之后，学生又陷入了严监生是因什么而死的争执当中。一学生说：“严监生可能是得了肺结核而死的。”师问：“你从哪里知道的？”学生说：“严监生喉咙里痰响得一进一出，一声不倒一声的。”师赞同道：“哦，有可能，你读得很认真。”另一学生说：“不对，他是因爱财而死。”师又问：“你是怎么知道的？”学生说：“严监生见灯盏里点的是两茎灯草，急死的。”师也赞同道：“更有可能，不错。”……
　　这就是教师不认真解读文本的结果，以致一堂课任由学生自由发挥，使整堂课处于无序状态。教师对文本不熟，只有走一步看一步，以至学生的理解偏离了教学目标也全然不知，还在为学生对文本充满所谓个性的理解盲目夸赞。
　　2.无视教学目标的预设——教学目标脱离文本
　　目标设计偏执的往往是脱离具体文本所致。尤其新课程强调“开放”，强调“拓展”“延伸”，强调“多元化”，这样一来，教学目标的设计似乎没了准头，自己尽可以凭着兴趣爱好“独辟蹊径”“独出心裁”。
　　如：《狐狸和乌鸦》教学片段
　　师：学了这个故事，小朋友们懂得了什么道理？
　　生1：我懂得了不能像狐狸一样骗人。
　　师：不错，你读懂了这个故事。
　　生2：我懂得了不能像乌鸦一样听别人的好话，不然就会上当受骗。
　　师：很好，你也读懂了这个故事。
　　生3：我明白了想得到一样东西，如果直接向人家要，人家可能不给，你得想办法地兜圈子，哄他高兴，让他自动送上门来。
　　师：你的想法有创意，能联系生活解决问题，真聪明！
　　生成出了这样的误解，需要教师在情感态度价值观上进行正确引导。而新理念似乎告诉了该教师要尊重学生的个性体验，致使出现这样的生成时，学生却得到了教师大肆的表扬。此时，我们不禁要问：这是对生成性问题的科学建构吗？这样的教师只想迎合学生的生成，甚至是几乎荒谬的想法，心中早已遗忘了教学目标，这种无视教学目标的生成只会导致语言文字感悟和人文情怀的失衡。
　　课堂生成教学绝不能无视对文本的预设，绝不能脱离文本自由发挥，必须建立在对文本的正确把握的基础之上。小学语文阅读教学要培养学生“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。这里的“理解”首先是对文本的正确理解和解读。因此设计阅读课的教学目标必须首先建立在对文本的正确把握的基础之上。虽然 “一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但对文本的正确把握是设计教学目标的前提，只有正确把握文本，才不会导致在教学中偏离语文学习的方向。否则，不仅仅是偏离方向的问题，而是误人子弟的罪过。
　　二、无视对学生的预设
　　新的教育理念强调“以学生发展为本”，如何实现这个教育理念呢？笔者认为在教学过程的启动阶段——备课这一环节，就应贯彻这一理念。通俗一点，叫“备学生”，即对学生的认知特点和规律、已有经验和生活关注点、能力和兴趣等内容进行预设。 “备学生”， 已为绝大多数教师所熟知。然而在现实教学中，很多教师备课，往往还是只重视文本知识的预设，而对学生的预设没有真正重视。
　　如：一位教师在执教《美丽的小兴安岭》一课时，有这样一个环节：自读课文，选出你最喜欢的一个季节，学生在课堂上举手表达自己的意愿之后，有相同意愿的学生组成一组，进行学习。教师先让同学们选出自己最喜欢的一个季节。之后学生集体交流，表达自己的意愿，结果全班绝大部分都选择喜欢冬天。这下让执教老师为难了——学生喜欢冬天，总不能强制他们喜欢其他季节吧？教师一时不知如何是好，只好尊重学生的选择，进行下一步——让相同意愿的学生组成一组进行小组合作学习。接下来，喜欢冬天的同学一窝蜂地挤在一块，闹哄哄的。这是教师始料未及的，花了好一会儿工夫，才把同学们劝回座位。老师与同学们交流后，才知道他们喜欢冬天，是因为冬天有雪，可以堆雪人，打雪仗，而且去年冬天老师还带他们玩过雪呢。
　　显然，这位老师对学生的兴趣爱好以及生活关注点没有进行预设，才会出现忙乱而又局促的场面。因此，教师要全面了解儿童的年龄特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和生活关注点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。这是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。
　　三、无视对教师自身的预设
　　预设文本，预设学生，能够引起大家的关注，但是预设教师自己，却往往容易被忽视。
　　教师预设自己，有哪方面的优处，如何有效发挥，存在哪方面不足，如何弥补；在课堂上自己怎样表现才能增进教学实效，在哪一点上教师要加强语气，哪一点上要使用手势，对哪一类学生需要采用哪些绝招；教师自己的人格魅力怎样尽情展示、管理智慧如何充分体现；对文本钻研到哪种程度，具有哪方面的知识储备，对学生了解多少等等。这其实是要求教师要有“自知之明”，才能选择自己能把握的教法。如果一味地迎合学生的胃口，势必会让自己处于尴尬境地，令人啼笑皆非。
　　如：一位教师在执教古诗《赠汪伦》时，设计了表演这一环节。教师指名一学生上台表演，问：“你想扮演谁？”学生说：“我想扮演李白。”老师：“那你请谁扮演汪伦呢？”学生朝全班扫视了一遍，最后目光落在老师身上，“老师，我就选您吧。”老师犹豫了一会儿，勉强答应了。于是学生老师各自往后退一步，站定后，老师一时还未进入角色，呆呆地站在那儿。“李白”急了，作揖道：“汪兄，你来送我，怎么不说话呀？”同学们在下面一阵窃笑。“汪伦”忙生硬地作揖回礼道：“哦，李兄别走，我来送你。”“李白”更急了：“汪兄，你应该边踏步边唱歌呀。”“汪伦”一脸的窘相，连连作揖道歉：“对不起，对不起！”同学们一阵哄笑。“汪伦”又往后退了两步，嘴张开了，却不知怎么唱，同学们被老师难为情的样子逗得哄堂大笑。老师才忙说：“老师演不来，你叫个同学和你一起演吧。”
　　试想，如果这位教师对自己表演能力差有自知之明的话，就会婉言拒绝学生的邀请，就不会让自己处于这么尴尬的境地。因老师无视预设自身，使课堂“生成教学”变得杂乱无序，甚至难以控制。
　　语文教师重视生成、实现有效生成，这是没有错的。但是我们倡导生成，并不等于抛弃预设，无视预设。“凡事预则立，不预则废”，精彩生成的背后一定要有精心预设。没有预设的生成往往是盲目的生成，课堂就像断线的风筝，任意东西；就像脱缰的野马，不辨南北。因此，我们在追求课堂精彩生成的同时，不要忽视了课前精心而巧妙的预设。