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【摘要】英国作为西方发达国家，其音乐教师的人才培养质量、教育研究水平与规范化程度在世界处于领先地位。本文从培养目标、课程模块、教学方式、课程评价等维度，对绍兴文理学院与阿伯丁大学的音乐教师教育进行比较研究，以期对提升绍兴文理学院音乐教师教育的特色化办学水平与专业竞争力起到促进作用。
【关键词】高校；教育；音乐教师教育；比较教育；绍兴文理学院；阿伯丁大学
【中图分类号】J60 【文献标识码】A
基金项目：浙江省高等教育“十三五”第一批教学改革研究项目“师范类专业认证背景下地方综合高校音乐学本科专业人才培养模式的理论研究与课程改革”（项目编号：jg20180322）。
教师教育由传统师范教育演变而来，其内涵更为丰富，“直接关系到我国基础教育师资培养的制度、模式、方法、标准、课程设置、权利责任及发展水平，标志着我国的教师培养进入了一个新的历史阶段。”近年来，我国音乐教师教育在教育观念、人才培养模式等方面的改革，推动了这项事业的长足发展，但针对其培养目标、课程设置、教学方法等，仍需进一步改进。英国作为西方发达国家，其音乐教师的人才培养质量、教育研究水平与规范化程度在世界处于领先地位。笔者将绍兴文理学院与阿伯丁大学进行比较研究，以期对提升绍兴文理学院音乐教师教育的特色化办学水平与专业竞争力起到促进作用。
一、绍兴文理学院音乐教师教育现状分析
绍兴文理学院是全日制综合性本科院校，音乐学专业于1994年开始招收、培养音乐教师教育专科生，2002年升格为本科，2019年开始招收艺术硕士（音乐）。音乐系下设音乐学理论、钢琴、声乐、器乐与舞蹈四个教研室，并单设公共艺术教育部、艺术教育研究所、艺术培训中心、大学生艺术团等科研、实践类机构，着重培养学生的音乐教学、表演与创作、音乐科研等核心素养，是浙江省高校音乐教师教育的重要力量。
（一）培养目标
目前，国内音乐教师教育要求重新树立“为基础音乐教育服务”的指导思想，充分体现教师教育的师范性、基础性和专业性，这决定了绍兴文理学院音乐学专业的人才培养目标的定位。本专业培养具有基本的音乐理论知识与素养，具备扎实的音乐专业技能和表演能力、一定的课堂教学技能和教育研究能力，能毕生从事基础音乐教育的应用型人才。
（二）课程模块
目前，音乐学专业课程分为通识教育课程模块、音乐专业课程模块（分声乐、器乐、舞蹈三个方向，钢琴为共同课）、教育专业课程模块，其中，通识教育模块课程的学分占总课程学分的16.9%，音乐专业课程模块的学分占47.4%，教育专业课程模块的学分占20.1%，选修课程的学分占15.6%。本专业在合理分解教学任务的基础上，形成合唱、钢琴、器乐、作曲等不同专业技能，不断完善专业课程的教学模块。
绍兴文理学院还积极推进“三课融合”教学改革，将音乐教育学理论、音乐课程与教学论、音乐教学法“三课”有机融合，既体现出对音乐教育学理论修养与音乐教学能力的重视，又强调对音乐教学实践能力的训练，改变了以往音乐学专业教育类课程比重微弱的不足，做到“整合不减学术，理论技术不偏”，实现了音乐教育类课程的体系化与规范化。研究者指出：“‘三课’的实施，在学生学习能力、科研成果、教师教学能力等方面取得明显成效，并促进整体教风、学风，尤其是促进教师科研水准的提高。”
（三）教学方式
目前采取的教学方式主要有理论大课、专业小课、分层分类教学等模式。钢琴、声乐、器乐等音乐专业技能课程以一对二、一对一的小课为主，并以学术讲座、大师班等形式，聘请国内外知名专家讲学指导。以“艺术大舞台”作为教学实践平台，如师生教学音乐会、月末音乐会、班级汇报演出、个人音乐会、各类音乐比赛等。已连续举办五年的“艺音杯”音乐师范生教学技能比赛，要求大三学生全员参与，以锻炼提高师范生音乐课堂教学的实践技能，提升其就业竞争力。
（四）课程评价
主要有理论类课程、技能实践类课程，理论类课程评价一般采用闭卷考试与论文写作；实践类课程为专业面试，由3—5名教师组成评价小组，保证评价的公平、公正、公开。除此之外，我校较为注重过程性评价，学生的日常表现（包括出勤率、课堂活动、作业情况等）在评价中占比不低于50%，从考核形式、考试命题与成绩评定、制卷、试卷管理到成绩管理，对于评价学生学业达成度有明确的指导和规范；同时引入师生音乐会、乐季制、乐团考核等多种评价方式，促进多元化评价体系的形成。
二、阿伯丁大学音乐教师教育现状分析
英国鲜有专门的师范院校，基础音乐教育师资的培养一般由综合性大学和音乐学院承担，在苏格兰有八所高校提供教师教育课程，音乐教师培养主要由阿伯丁大学承担。培养音乐教师的音乐系设在教育学院，理论课程由本校教师承担，他们在音乐学、作曲和表演方面有较为深入的研究；器乐表演的教师为外聘，给学生传授其在实践方面的专业技术和经验。
阿伯丁大学实行“2 2”教育模式：学生在前两年的学习中，不分具体专业，课程是相同的，可在各个领域发展专业技能；后两年学生根据其职业规划和兴趣选择不同的课程，如关于教育理论方面的研讨和教育实习等。这一设计主要是为了让对自己的终极职业不确定的学生，可以在两年的音乐基础课程中受益，然后再选择特定的课程，学校为学生设置了各种职业培训，不僅有音乐，还包括教育、媒体和商业，从而“保证学生一方面有良好的音乐技能，另一方面可以获得大量的学校体验，以便他们在毕业以后能够尽快地适应教师这一角色”。
（一）培养目标
阿伯丁大学人才培养目标定位于多元化的课程目标与开放性的职业选择：（1）掌握教育的基本原理，理解教育的内涵及其外延；（2）提高音乐教学技能与音乐评价能力；（3）发展通用能力与技巧，如批判性思考能力，分析、评价、鉴别问题的能力，自主学习和通过反思提升自我的能力，利用信息技术的能力，与他人、团队沟通合作的技巧等，旨在全面发展学生音乐、教育等方面的学科知识与专业技能，尽可能地丰富知识储备，提升让学生终身受益的通用能力。 （二）课程设置
如前所述，阿伯丁大学采用的是“2 2”课程模式，前两年学生主要学习音乐专业知识，提高专业素养，包含的课程有表演、作曲技术、音乐文化与历史等三个模块。表演研习模块是演唱、演奏等音乐专业技能训练；作曲技术研习模块侧重于音乐形态方面的学习，既包括听觉训练、和声、曲式、对位法等音乐基本理论，也有音乐创作与改编等综合训练；音乐文化与历史研习相当于我国的音乐史论类课程，涉及西方众多音乐家和音乐作品，从文化语境对音乐作品进行深度阐释，但不涉及中国、日本、阿拉伯等东方音乐文化。
之后两年增加了教育基础理论、研究方法、学校体验等与音乐教育密切相关的课程，包括基础教育理论、教学方法与技能、英国教育制度、交叉性学科与学科前沿等模块。
（三）教学方式
专业课程教学采取灵活多样的授课形式，以讲授课、讨论课、个别辅导三结合的教学方式为主，辅以研讨会、学术会议、学术讲座、大师班等形式。讲授课与我国的音乐理论课授课方式基本相同，以教师课堂讲授为主，但师生、生生间的互动更多，教师会更多采用让学生自主讲演和研讨会的形式进行学术交流。如音乐文化与历史研习模块，其教学方式以学术讲座、教师指导和学术研讨会为主，研讨会上，学生可就今后想要研究的领域进行讨论，包括音乐教育方面的内容，教学方式比国内更为灵活多样，对学生的学术水平要求也更高。
此外，学校还举办各类合奏、合唱音乐会，个人音乐会，工作坊等实践性教学活动。阿伯丁大学较为重视学生合唱与合奏的能力，将参加合唱或合奏排练也纳入到音乐教师教育课程体系，且课堂作业经常是以小组为单位完成。
（四）课程评价
英国高校提倡用评价来督促学生自主发展，而非用以甄别学生学业成绩的好坏。平时各门课程教师每次上课都进行一定的课程考核，学生对课程学习的总结和自我评价十分重要，大学导师和实习学校教师的评定一起计入学生的最终成绩，并与面试成绩、笔试成绩累加，每三个月就会由导师出具一份学生学习表现的成绩报告。此外，阿伯丁大学将学生参加合唱或合奏排练也纳入考核体系，占据学生期末成绩评定的一定比例，以确保学生在校期间有充足的合唱团或乐团实践体验，这对学生日后从事音乐表演与音乐教育工作，均大有裨益。
三、中英高校音乐教师教育的比较与互鉴
通过对以绍兴文理学院和阿伯丁大学为样本的中英高校音乐教师教育的比较研究，结合两国不同的教育制度与文化背景，有助于我们扬长避短，形成新时代语境下具有中国特色的音乐教师教育体制和课程体系。
在培养目标设定上，英国将音乐教师的培养目标与基础教育联系得更为紧密。为保证音乐教师的质量，英国要求学校音乐教师必须具有大学毕业文凭，中小学教师要具备全科教学的能力，中学教师除了要在综合大学或音乐学院完成本科音乐课程外，还要修读至少一年的研究生认证课程，才可能获得合格的教师资格。由于目前我国的音乐教师教育还难以达到上述标准与水平，可以英国的培养目标作为发展方向，贯徹教育部普通高校师范类专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念，密切联系基础音乐教育的实际，增强学生的教育实践能力，注重强化学生职业技能，有效提升能让学生终身受益的核心素养。
在课程设置上，绍兴文理学院不仅注重学生的音乐专业技能，还将音乐教育类课程与通识课程深度融合，并通过大量增开选修课的方式，给予学生更多的选择权，让学生根据个人兴趣与特长进行课程组合，实现个性化发展。阿伯丁大学的课程设置则更为突出人文素质，注重音乐实践和学生创造力的培养，并与基础教育紧密结合，并更为注重课程之间的关联性，如音乐文化与历史研习、作曲技术研习两个模块之间相互配合，在同一学期讲授同一时期、同一风格的音乐，让学生在掌握音乐形态的同时，还能深入把握其文化语境。因此，有必要把通识教育与专业教育相结合，开设跨学科、跨专业的交叉性选修课程，融会贯通教育学、音乐学、文化艺术等不同学科专业知识，贯彻“课程思政”理念，坚定四个自信。
一般而言，“音乐教师教育的课程设置不能以音乐表演或音乐研究的‘专’和‘深’为标杆，而是要注重基础性的知识和技能，构建有层次、完整的知识体系。”通过绍兴文理学院“三课融合”教改实践，音乐教育类与通识课程在总学分中占比超过30%，已基本达到西方发达国家同类课程的设置比例，改变了以往音乐学专业中教育类课程比重微弱的状况。然而，部分理论课程与基础教育联系不够紧密，过分强调专业性，可通过适当引入经典红色音乐、校园流行歌曲、小乐队编配、童声合唱、少儿歌曲创编等内容，将中小学音乐的素材有机融入高校音乐课程之中。
就教学方式而言，可参照阿伯丁大学的课程研讨会，由教师针对当前学校音乐教育的热点话题，如流行音乐融入学校音乐课程教学、音乐教育与儿童行为管理、音乐游戏教学、西方三大音乐教学法本土化实践等设计议题，让学生分组进行陈述发言和讨论，提升其学术素养和创新能力。
在课程评价方式上，可在教师评价的基础上，构建学生自我评价体系，让学生对照课程目标，对目标达成度进行自我评定，并阐释其评分依据，提交个人课程学习总结，以此强化学生的主体意识，提升学习主动性与自觉性。
参考文献：
[1]郁正民.中俄音乐教师教育比较研究[M].北京：人民教育出版社，2010：1.
[2] 徐希茅.中国高校音乐教师培养现状报告[M].北京：人民音乐出版社，2015：154.
[3]杜晓十.外国音乐教师培养概览[M].北京：人民音乐出版社，2018：282.
[4]丁宁.中英音乐师资培养课程比较[J].艺术教育，2014（3）：51.
作者简介：刘舒静（1998-），女，汉族，浙江乐清人，绍兴文理学院艺术学院本科生，研究方向：音乐教育；黄敏学（1983-），男，安徽东至人，绍兴文理学院艺术学院副教授，研究方向：艺术学理论。
【关键词】高校；教育；音乐教师教育；比较教育；绍兴文理学院；阿伯丁大学
【中图分类号】J60 【文献标识码】A
基金项目：浙江省高等教育“十三五”第一批教学改革研究项目“师范类专业认证背景下地方综合高校音乐学本科专业人才培养模式的理论研究与课程改革”（项目编号：jg20180322）。
教师教育由传统师范教育演变而来，其内涵更为丰富，“直接关系到我国基础教育师资培养的制度、模式、方法、标准、课程设置、权利责任及发展水平，标志着我国的教师培养进入了一个新的历史阶段。”近年来，我国音乐教师教育在教育观念、人才培养模式等方面的改革，推动了这项事业的长足发展，但针对其培养目标、课程设置、教学方法等，仍需进一步改进。英国作为西方发达国家，其音乐教师的人才培养质量、教育研究水平与规范化程度在世界处于领先地位。笔者将绍兴文理学院与阿伯丁大学进行比较研究，以期对提升绍兴文理学院音乐教师教育的特色化办学水平与专业竞争力起到促进作用。
一、绍兴文理学院音乐教师教育现状分析
绍兴文理学院是全日制综合性本科院校，音乐学专业于1994年开始招收、培养音乐教师教育专科生，2002年升格为本科，2019年开始招收艺术硕士（音乐）。音乐系下设音乐学理论、钢琴、声乐、器乐与舞蹈四个教研室，并单设公共艺术教育部、艺术教育研究所、艺术培训中心、大学生艺术团等科研、实践类机构，着重培养学生的音乐教学、表演与创作、音乐科研等核心素养，是浙江省高校音乐教师教育的重要力量。
（一）培养目标
目前，国内音乐教师教育要求重新树立“为基础音乐教育服务”的指导思想，充分体现教师教育的师范性、基础性和专业性，这决定了绍兴文理学院音乐学专业的人才培养目标的定位。本专业培养具有基本的音乐理论知识与素养，具备扎实的音乐专业技能和表演能力、一定的课堂教学技能和教育研究能力，能毕生从事基础音乐教育的应用型人才。
（二）课程模块
目前，音乐学专业课程分为通识教育课程模块、音乐专业课程模块（分声乐、器乐、舞蹈三个方向，钢琴为共同课）、教育专业课程模块，其中，通识教育模块课程的学分占总课程学分的16.9%，音乐专业课程模块的学分占47.4%，教育专业课程模块的学分占20.1%，选修课程的学分占15.6%。本专业在合理分解教学任务的基础上，形成合唱、钢琴、器乐、作曲等不同专业技能，不断完善专业课程的教学模块。
绍兴文理学院还积极推进“三课融合”教学改革，将音乐教育学理论、音乐课程与教学论、音乐教学法“三课”有机融合，既体现出对音乐教育学理论修养与音乐教学能力的重视，又强调对音乐教学实践能力的训练，改变了以往音乐学专业教育类课程比重微弱的不足，做到“整合不减学术，理论技术不偏”，实现了音乐教育类课程的体系化与规范化。研究者指出：“‘三课’的实施，在学生学习能力、科研成果、教师教学能力等方面取得明显成效，并促进整体教风、学风，尤其是促进教师科研水准的提高。”
（三）教学方式
目前采取的教学方式主要有理论大课、专业小课、分层分类教学等模式。钢琴、声乐、器乐等音乐专业技能课程以一对二、一对一的小课为主，并以学术讲座、大师班等形式，聘请国内外知名专家讲学指导。以“艺术大舞台”作为教学实践平台，如师生教学音乐会、月末音乐会、班级汇报演出、个人音乐会、各类音乐比赛等。已连续举办五年的“艺音杯”音乐师范生教学技能比赛，要求大三学生全员参与，以锻炼提高师范生音乐课堂教学的实践技能，提升其就业竞争力。
（四）课程评价
主要有理论类课程、技能实践类课程，理论类课程评价一般采用闭卷考试与论文写作；实践类课程为专业面试，由3—5名教师组成评价小组，保证评价的公平、公正、公开。除此之外，我校较为注重过程性评价，学生的日常表现（包括出勤率、课堂活动、作业情况等）在评价中占比不低于50%，从考核形式、考试命题与成绩评定、制卷、试卷管理到成绩管理，对于评价学生学业达成度有明确的指导和规范；同时引入师生音乐会、乐季制、乐团考核等多种评价方式，促进多元化评价体系的形成。
二、阿伯丁大学音乐教师教育现状分析
英国鲜有专门的师范院校，基础音乐教育师资的培养一般由综合性大学和音乐学院承担，在苏格兰有八所高校提供教师教育课程，音乐教师培养主要由阿伯丁大学承担。培养音乐教师的音乐系设在教育学院，理论课程由本校教师承担，他们在音乐学、作曲和表演方面有较为深入的研究；器乐表演的教师为外聘，给学生传授其在实践方面的专业技术和经验。
阿伯丁大学实行“2 2”教育模式：学生在前两年的学习中，不分具体专业，课程是相同的，可在各个领域发展专业技能；后两年学生根据其职业规划和兴趣选择不同的课程，如关于教育理论方面的研讨和教育实习等。这一设计主要是为了让对自己的终极职业不确定的学生，可以在两年的音乐基础课程中受益，然后再选择特定的课程，学校为学生设置了各种职业培训，不僅有音乐，还包括教育、媒体和商业，从而“保证学生一方面有良好的音乐技能，另一方面可以获得大量的学校体验，以便他们在毕业以后能够尽快地适应教师这一角色”。
（一）培养目标
阿伯丁大学人才培养目标定位于多元化的课程目标与开放性的职业选择：（1）掌握教育的基本原理，理解教育的内涵及其外延；（2）提高音乐教学技能与音乐评价能力；（3）发展通用能力与技巧，如批判性思考能力，分析、评价、鉴别问题的能力，自主学习和通过反思提升自我的能力，利用信息技术的能力，与他人、团队沟通合作的技巧等，旨在全面发展学生音乐、教育等方面的学科知识与专业技能，尽可能地丰富知识储备，提升让学生终身受益的通用能力。 （二）课程设置
如前所述，阿伯丁大学采用的是“2 2”课程模式，前两年学生主要学习音乐专业知识，提高专业素养，包含的课程有表演、作曲技术、音乐文化与历史等三个模块。表演研习模块是演唱、演奏等音乐专业技能训练；作曲技术研习模块侧重于音乐形态方面的学习，既包括听觉训练、和声、曲式、对位法等音乐基本理论，也有音乐创作与改编等综合训练；音乐文化与历史研习相当于我国的音乐史论类课程，涉及西方众多音乐家和音乐作品，从文化语境对音乐作品进行深度阐释，但不涉及中国、日本、阿拉伯等东方音乐文化。
之后两年增加了教育基础理论、研究方法、学校体验等与音乐教育密切相关的课程，包括基础教育理论、教学方法与技能、英国教育制度、交叉性学科与学科前沿等模块。
（三）教学方式
专业课程教学采取灵活多样的授课形式，以讲授课、讨论课、个别辅导三结合的教学方式为主，辅以研讨会、学术会议、学术讲座、大师班等形式。讲授课与我国的音乐理论课授课方式基本相同，以教师课堂讲授为主，但师生、生生间的互动更多，教师会更多采用让学生自主讲演和研讨会的形式进行学术交流。如音乐文化与历史研习模块，其教学方式以学术讲座、教师指导和学术研讨会为主，研讨会上，学生可就今后想要研究的领域进行讨论，包括音乐教育方面的内容，教学方式比国内更为灵活多样，对学生的学术水平要求也更高。
此外，学校还举办各类合奏、合唱音乐会，个人音乐会，工作坊等实践性教学活动。阿伯丁大学较为重视学生合唱与合奏的能力，将参加合唱或合奏排练也纳入到音乐教师教育课程体系，且课堂作业经常是以小组为单位完成。
（四）课程评价
英国高校提倡用评价来督促学生自主发展，而非用以甄别学生学业成绩的好坏。平时各门课程教师每次上课都进行一定的课程考核，学生对课程学习的总结和自我评价十分重要，大学导师和实习学校教师的评定一起计入学生的最终成绩，并与面试成绩、笔试成绩累加，每三个月就会由导师出具一份学生学习表现的成绩报告。此外，阿伯丁大学将学生参加合唱或合奏排练也纳入考核体系，占据学生期末成绩评定的一定比例，以确保学生在校期间有充足的合唱团或乐团实践体验，这对学生日后从事音乐表演与音乐教育工作，均大有裨益。
三、中英高校音乐教师教育的比较与互鉴
通过对以绍兴文理学院和阿伯丁大学为样本的中英高校音乐教师教育的比较研究，结合两国不同的教育制度与文化背景，有助于我们扬长避短，形成新时代语境下具有中国特色的音乐教师教育体制和课程体系。
在培养目标设定上，英国将音乐教师的培养目标与基础教育联系得更为紧密。为保证音乐教师的质量，英国要求学校音乐教师必须具有大学毕业文凭，中小学教师要具备全科教学的能力，中学教师除了要在综合大学或音乐学院完成本科音乐课程外，还要修读至少一年的研究生认证课程，才可能获得合格的教师资格。由于目前我国的音乐教师教育还难以达到上述标准与水平，可以英国的培养目标作为发展方向，贯徹教育部普通高校师范类专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念，密切联系基础音乐教育的实际，增强学生的教育实践能力，注重强化学生职业技能，有效提升能让学生终身受益的核心素养。
在课程设置上，绍兴文理学院不仅注重学生的音乐专业技能，还将音乐教育类课程与通识课程深度融合，并通过大量增开选修课的方式，给予学生更多的选择权，让学生根据个人兴趣与特长进行课程组合，实现个性化发展。阿伯丁大学的课程设置则更为突出人文素质，注重音乐实践和学生创造力的培养，并与基础教育紧密结合，并更为注重课程之间的关联性，如音乐文化与历史研习、作曲技术研习两个模块之间相互配合，在同一学期讲授同一时期、同一风格的音乐，让学生在掌握音乐形态的同时，还能深入把握其文化语境。因此，有必要把通识教育与专业教育相结合，开设跨学科、跨专业的交叉性选修课程，融会贯通教育学、音乐学、文化艺术等不同学科专业知识，贯彻“课程思政”理念，坚定四个自信。
一般而言，“音乐教师教育的课程设置不能以音乐表演或音乐研究的‘专’和‘深’为标杆，而是要注重基础性的知识和技能，构建有层次、完整的知识体系。”通过绍兴文理学院“三课融合”教改实践，音乐教育类与通识课程在总学分中占比超过30%，已基本达到西方发达国家同类课程的设置比例，改变了以往音乐学专业中教育类课程比重微弱的状况。然而，部分理论课程与基础教育联系不够紧密，过分强调专业性，可通过适当引入经典红色音乐、校园流行歌曲、小乐队编配、童声合唱、少儿歌曲创编等内容，将中小学音乐的素材有机融入高校音乐课程之中。
就教学方式而言，可参照阿伯丁大学的课程研讨会，由教师针对当前学校音乐教育的热点话题，如流行音乐融入学校音乐课程教学、音乐教育与儿童行为管理、音乐游戏教学、西方三大音乐教学法本土化实践等设计议题，让学生分组进行陈述发言和讨论，提升其学术素养和创新能力。
在课程评价方式上，可在教师评价的基础上，构建学生自我评价体系，让学生对照课程目标，对目标达成度进行自我评定，并阐释其评分依据，提交个人课程学习总结，以此强化学生的主体意识，提升学习主动性与自觉性。
参考文献：
[1]郁正民.中俄音乐教师教育比较研究[M].北京：人民教育出版社，2010：1.
[2] 徐希茅.中国高校音乐教师培养现状报告[M].北京：人民音乐出版社，2015：154.
[3]杜晓十.外国音乐教师培养概览[M].北京：人民音乐出版社，2018：282.
[4]丁宁.中英音乐师资培养课程比较[J].艺术教育，2014（3）：51.
作者简介：刘舒静（1998-），女，汉族，浙江乐清人，绍兴文理学院艺术学院本科生，研究方向：音乐教育；黄敏学（1983-），男，安徽东至人，绍兴文理学院艺术学院副教授，研究方向：艺术学理论。