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摘 要：一个单元的讲读课文是开启学生智能、培养学生分析问题能力的范例，交给学生的是钥匙，自读课文则是巩固学生知识、锻炼能力的基地，是步入创造思维的自由天地。
关键词：语文课堂 教法研究
目前，语文教学中对课内自读课文的处理有两种失之偏颇的做法：一是随意性极大。有的简略概括作一介绍草草了之，有的干脆交给学生自行处理，教师不再过问。这无形中影响了学生，他们认为自读课文无足轻重，考试不涉及，教师不过问，练习题大可不做。二是当成教读课来教。从备课、授课、作业处理等一系列环节均与教读课无区别，这样做的后果，教师方面，抱怨课文太多，课时不够，作业量太大；学生方面，既不能认真消化教读课所学知识，也没有将知识转化为能力的机会。那么怎样处理语文课内自读课文呢？怎样教比较合理呢？我在这一方面作了有效的探索。
怎样教好自读课？新编中学语文教材已经作了明确要求：自读课文，让学生自读、自测，培养和检验学生的阅读能力，以配合讲读课文完成听说读写的训练。可见自读课是单元教学的重要一环。于是我依据单元教学的思想，充分认识到：一个单元的讲读课文是开启学生智能、培养学生分析问题能力的范例，交给学生的是钥匙，自读课文则是巩固学生知识、锻炼能力的基地，是步入创造思维的自由天地。自读课既不等同于教读课，也不是可有可无的附属品。我就把目光瞄在全面提高学生读写读写听说能力上，同时也注意到教材中一个不能忽视的问题，教材是按文体或文章内容设计单元的，每个单元都相应地提出了教学重点和目标，也就是说在教读课与自读课中有一条必然联系的纽带。如何运用它，使学生由感性知识上能力，一个至关重要的问题是“如何自读”。不少教师曾探索出不少行之有效的办法，譬如设疑法、浓缩法、扩张法、溯源法等。针对自读课文文体不一、内容多样的特点，自读的方法也应该因文而异。
当然，不管方法“异”到什么程度，但总的目标不能变，要求不能变，要以全体学生学习成功作为出发点，这样也就要贯彻成功教学的精髓。基于以上考虑，综合各种教学和阅读法，我提出“预测——发现——成功”教学法，首先在课内自读课文教学中运用。这种教法是以单元教学作为指导思想，以“成功教学”作为基本模式，结合“预测阅读法”、“发现阅读法”、“设疑法”、“读写结合法”等多种方法而提出的。从教学原理来说，它体现“以学生为主体”这一教学原则。在大多数自读课中运用，收效甚好，很受学生欢迎。
首先是预测。“预测”就是文章拿来后，不要急着通读全文，应看题目而预测全文，看开头而预测下文，看结尾而预测前文，看中间而预测开头、结尾，看一句话（或一段）而预测全文，看原材料而预测作者将怎样作文……这是学生的活动，也是发散性思维的开始。但“预测”不能漫无边际，毫无依据。这里需要教师“导”，根据所教单元的教学目标，以及在教读课文中所给学生的金钥匙，去开创造思维的大门。“预测”应有重点，不能让学生闭目静思一下，什么东西都进入学生脑海中，浑浑噩噩一阵子，啥头绪也没有出来。教学《驳“实惠”论》时，要求学生看题目和开头第一句，然后要求学生“预测”：该怎样反驳下去，抓住这一重点思考，几分钟后，学生就有说法了，再组织学生各抒己见，相互比照，学生的创造性思维得到充分发挥。
有的教师也许担心，学生已经读过或预习过该文，此法未必能有效。其实不然，因为“预测”不能只是“想想”而已，我们要求学生有具体的操作，在教学中可以灵活使用如下方法：（1）编写“预测”提纲（通常用的方法）。（2）口头“预测”作文。（3）层层设疑。（4）书面作文（费时较多，一般出现有在读写结合的作文课堂上）。（5）画图列表。这样让学生有动脑、动手的时间，能充分发挥其创造性思维能力。即使原读过或预习过该文，任凭记忆最好，不断深入，也必然会出现这一思维过程。
其次是发现。这存在于两个过程中，一是在预测中发现，一是在阅读中发现。学生在“预测”中必然有所发现。发现什么，这要凭教师经常性的指导，本单元教读课文的金钥匙作用发挥怎样，学生的知识、能力等，因“预测”的重点不同而发现的问题不同。
教学《说“勤”》，见题而预测行文，学生发现对这一话题有许多的话要说，有许多的事例可举，就是不知道怎样才能说得清。接着指导学生整理思路写“预测”提纲，一般是：（1）什么是“勤”（“勤”的含义）；（2）“勤”有哪些好处；（3）青少年应怎样做到“勤”。骨架虽成，血肉安在？学生接着发现：每部分怎么说理？怎样摆事实？语言怎样组织？结构安排是否妥当？如何才能做到出新意，更有说服力……出现疑问则是学习之先机，“小疑则小进，大疑则大进”，能在“预测”中发现问题，则是“预测”的目的所在，也是自读成功的第一步。
当然，在“预测”中发现并非问题的问题，如：这种文章能得心应手地驾驭，有的问题能妥善处理好等，岂不是读书的一大乐事？岂不正是我们孜孜所求的目的？
文章“预测”之后，往往能激起学生强烈的阅读欲望。拿来文章读一读，对比一下，学生则一定有所“发现”：预测发现的问题，在这里找到了答案！自认为高明之处，在这里却黯然失色！这是自读成功的第二步，如果深入阅读，则发现越多。这是发散思维的集中，也是集中思维的再发散。学生在阅读中往往能够感受到与大家争论的兴趣、“英雄所见略同”的愉悦、“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的惊喜……
教学《论求知》，我让一作文水平较高的学生在黑板上写下她的预测提纲（提纲中有许多不足之处），然后要求她口头作文，学生都佩服她的思想和语言表达能力（也确实也有方面的长处）。在肯定她的优点后，我接着问：你觉得哪些方面显得勉强？口头作文语言有一定的说服力，有事例，但思想深度不够，如若再写能否再加深思想深度？是否有想说而又没法说出来的地方？……接着叫她朗读培根的《论求知》，与同学们细加品味，对照自己的预测，露出那种惊喜、激动的神情。然后我鼓励她把自己阅读时所发现的讲出来，她竟滔滔不绝地说起来，并在黑板上重新列出提纲：（1）论述求知的目的，（2）论述求知的方法，（3）论述求知的意义。语言精炼，富有哲理，与同学们讨论热烈，对于文中美妙之处，和同学们一起大声朗读起来了，此时此景，还用得着教师再“灌输”知识吗？教师只需略加指点，课内自读就已经成功了。
关键词：语文课堂 教法研究
目前，语文教学中对课内自读课文的处理有两种失之偏颇的做法：一是随意性极大。有的简略概括作一介绍草草了之，有的干脆交给学生自行处理，教师不再过问。这无形中影响了学生，他们认为自读课文无足轻重，考试不涉及，教师不过问，练习题大可不做。二是当成教读课来教。从备课、授课、作业处理等一系列环节均与教读课无区别，这样做的后果，教师方面，抱怨课文太多，课时不够，作业量太大；学生方面，既不能认真消化教读课所学知识，也没有将知识转化为能力的机会。那么怎样处理语文课内自读课文呢？怎样教比较合理呢？我在这一方面作了有效的探索。
怎样教好自读课？新编中学语文教材已经作了明确要求：自读课文，让学生自读、自测，培养和检验学生的阅读能力，以配合讲读课文完成听说读写的训练。可见自读课是单元教学的重要一环。于是我依据单元教学的思想，充分认识到：一个单元的讲读课文是开启学生智能、培养学生分析问题能力的范例，交给学生的是钥匙，自读课文则是巩固学生知识、锻炼能力的基地，是步入创造思维的自由天地。自读课既不等同于教读课，也不是可有可无的附属品。我就把目光瞄在全面提高学生读写读写听说能力上，同时也注意到教材中一个不能忽视的问题，教材是按文体或文章内容设计单元的，每个单元都相应地提出了教学重点和目标，也就是说在教读课与自读课中有一条必然联系的纽带。如何运用它，使学生由感性知识上能力，一个至关重要的问题是“如何自读”。不少教师曾探索出不少行之有效的办法，譬如设疑法、浓缩法、扩张法、溯源法等。针对自读课文文体不一、内容多样的特点，自读的方法也应该因文而异。
当然，不管方法“异”到什么程度，但总的目标不能变，要求不能变，要以全体学生学习成功作为出发点，这样也就要贯彻成功教学的精髓。基于以上考虑，综合各种教学和阅读法，我提出“预测——发现——成功”教学法，首先在课内自读课文教学中运用。这种教法是以单元教学作为指导思想，以“成功教学”作为基本模式，结合“预测阅读法”、“发现阅读法”、“设疑法”、“读写结合法”等多种方法而提出的。从教学原理来说，它体现“以学生为主体”这一教学原则。在大多数自读课中运用，收效甚好，很受学生欢迎。
首先是预测。“预测”就是文章拿来后，不要急着通读全文，应看题目而预测全文，看开头而预测下文，看结尾而预测前文，看中间而预测开头、结尾，看一句话（或一段）而预测全文，看原材料而预测作者将怎样作文……这是学生的活动，也是发散性思维的开始。但“预测”不能漫无边际，毫无依据。这里需要教师“导”，根据所教单元的教学目标，以及在教读课文中所给学生的金钥匙，去开创造思维的大门。“预测”应有重点，不能让学生闭目静思一下，什么东西都进入学生脑海中，浑浑噩噩一阵子，啥头绪也没有出来。教学《驳“实惠”论》时，要求学生看题目和开头第一句，然后要求学生“预测”：该怎样反驳下去，抓住这一重点思考，几分钟后，学生就有说法了，再组织学生各抒己见，相互比照，学生的创造性思维得到充分发挥。
有的教师也许担心，学生已经读过或预习过该文，此法未必能有效。其实不然，因为“预测”不能只是“想想”而已，我们要求学生有具体的操作，在教学中可以灵活使用如下方法：（1）编写“预测”提纲（通常用的方法）。（2）口头“预测”作文。（3）层层设疑。（4）书面作文（费时较多，一般出现有在读写结合的作文课堂上）。（5）画图列表。这样让学生有动脑、动手的时间，能充分发挥其创造性思维能力。即使原读过或预习过该文，任凭记忆最好，不断深入，也必然会出现这一思维过程。
其次是发现。这存在于两个过程中，一是在预测中发现，一是在阅读中发现。学生在“预测”中必然有所发现。发现什么，这要凭教师经常性的指导，本单元教读课文的金钥匙作用发挥怎样，学生的知识、能力等，因“预测”的重点不同而发现的问题不同。
教学《说“勤”》，见题而预测行文，学生发现对这一话题有许多的话要说，有许多的事例可举，就是不知道怎样才能说得清。接着指导学生整理思路写“预测”提纲，一般是：（1）什么是“勤”（“勤”的含义）；（2）“勤”有哪些好处；（3）青少年应怎样做到“勤”。骨架虽成，血肉安在？学生接着发现：每部分怎么说理？怎样摆事实？语言怎样组织？结构安排是否妥当？如何才能做到出新意，更有说服力……出现疑问则是学习之先机，“小疑则小进，大疑则大进”，能在“预测”中发现问题，则是“预测”的目的所在，也是自读成功的第一步。
当然，在“预测”中发现并非问题的问题，如：这种文章能得心应手地驾驭，有的问题能妥善处理好等，岂不是读书的一大乐事？岂不正是我们孜孜所求的目的？
文章“预测”之后，往往能激起学生强烈的阅读欲望。拿来文章读一读，对比一下，学生则一定有所“发现”：预测发现的问题，在这里找到了答案！自认为高明之处，在这里却黯然失色！这是自读成功的第二步，如果深入阅读，则发现越多。这是发散思维的集中，也是集中思维的再发散。学生在阅读中往往能够感受到与大家争论的兴趣、“英雄所见略同”的愉悦、“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的惊喜……
教学《论求知》，我让一作文水平较高的学生在黑板上写下她的预测提纲（提纲中有许多不足之处），然后要求她口头作文，学生都佩服她的思想和语言表达能力（也确实也有方面的长处）。在肯定她的优点后，我接着问：你觉得哪些方面显得勉强？口头作文语言有一定的说服力，有事例，但思想深度不够，如若再写能否再加深思想深度？是否有想说而又没法说出来的地方？……接着叫她朗读培根的《论求知》，与同学们细加品味，对照自己的预测，露出那种惊喜、激动的神情。然后我鼓励她把自己阅读时所发现的讲出来，她竟滔滔不绝地说起来，并在黑板上重新列出提纲：（1）论述求知的目的，（2）论述求知的方法，（3）论述求知的意义。语言精炼，富有哲理，与同学们讨论热烈，对于文中美妙之处，和同学们一起大声朗读起来了，此时此景，还用得着教师再“灌输”知识吗？教师只需略加指点，课内自读就已经成功了。