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进入21世纪后，“语文素养”理念的提出，引发了学界的持久关注和热烈讨论。“语文素养”的定义是什么，构成要素有哪些，结构模型是怎样的，“语文素养”与相关概念有何异同，诸如此类的问题，得到了众多的关注与讨论。
毫无疑问，“语文素养”理念的提出，对于我国语文新课程改革具有划时代的意义。有人将其归纳为两条：“‘语文素养’理念完美统领语文新课程三维度目标理念，突出以人的全面发展为中心的价值追求” ，“‘语文素养’理念自然融合语文课程的工具性和人文性，突出语文课程的人文价值”。这种归纳和解释当然是有道理的，但似乎阐述得还不够。在我们看来，“语文素养”这一理念，是在全面推进素质教育的宏大背景下提出的，是在新课程改革的巨大浪潮中涌现的，是在教育的总体价值追求的显著转变中凸显的，它的提出，其时代意义在于反映了人们对语文学科教育目标认识的深化，反映了人们对语文学科教育对象认识的深化。
一、“语文素养”理念的提出反映了人们对语文学科教育目标认识的深化
“语文素养”理念的提出，反映了一百余年来人们对语文学科教育目标认识的深化。具体地说，就是人们逐渐认识到，语文教育学科目标不是静态的，而是动态的；不能只看重结果，更要看重过程；不能仅仅分而析之，还应该综而合之；不能仅着眼于功利性，还要着眼于发展性。
（1） 由静态到动态。在“语文素养”一词出现之前，人们常用“语文程度” “语文水平” “语文素质” “语文修养”等概念来描述课程教学所要达到的预期目标。“程度”是文化、教育、知识、能力等方面的水平，“水平”是在生产、生活、政治、思想、文化、艺术、技术、业务等方面所达到的高度，“能力”是胜任某项工作或事务的主观条件，而“素质”在心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点，“修养”指的则是理论、思想、艺术、知识、能力等方面的一定水平或养成的正确的待人处事的态度。无论是“语文程度” “语文水平” “语文能力”，还是“语文素质” “语文修养”，多是对语文水准的一种静态的、横截面式的描述。“素养”一词，《汉语大词典》解释为“修习涵养”，《现代汉语词典》解释为“平日的修养”。“素”是平素、平时，“养”是涵养、养成，前者体现了时间，后者体现了途径，合在一起体现语文课程的动态性。“而在西方，‘素养’这一术语是伴随公立学校制度的整顿而问世的，意味着学校教育所处置的公共的知识和技能。” “但是人们在学校中习得单纯的读写技能和知识之前，就已经在社会生活中展开语言文字的知性活动了，素养原本是深深地扎根于社会语脉与共同体之中的文化。”也就是说，一个人在进入学校进行学习之前，就已经具备了一定的语文素养，而语文学科的教学，目的是帮助学生发展之，提高之。随着学生个体经历的丰富，心灵的成长，情感的积淀，这种学前就有的语文素养会逐渐变得深厚、充盈。学生语文知识的积累，语文能力的提高，情感态度以及方法习惯的形成和发展，有赖于长期的语文实践的磨炼。所以，“语文素养”的提出，突出了语文学习的动态性、持续性、开放性和发展性。
（2） 由重结果到重过程。现代教育理论认为，教学目标是学生在学习过程中的变化或结果。过去的语文教育目标往往注重的是语文教育的结果，强调是通过语文课程的学习，要掌握哪些知识，达成何种能力，至于达到这些目标的过程中的学生的变化，没有给予足够的重视。过去的语文教育目标，较多地关注语文教育活动的结果状态，对语文教育活动的过程状态关注得不够；对发生在学生身上的结果性的东西关注得较多，对发生在学生心中的过程性的东西关注得不够。“课标”将“全面提高学生的语文素养”作为首要基本理念，要求“九年义务教育阶段的语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，认为“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”；认为“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”。“提高” “激发” “培育” “引导” “养成” “熏陶” “发展”等说法，无一不体现出对于语文學习“过程”的强调和重视。“语文素养既是一种状态，又是一种过程，是历时与共时的统一。从历时的角度看，语文素养具有整合性，是先天禀赋与后天环境的整合，是学校教育与家庭教育的整合，是语文教学与其他学科教学的整合，是语文教育与人文教育的整合，是主观努力和教育引导的整合，是听说读写的整合，知情意的整合。” “整合”是整顿、协调重新组合，必然也是一种过程。我们必须要明白这一点：关注“过程”，就是关注隐性的目标、长远的目标。学生只要积极参与到学习活动中去了，自然会有所收获。学生在学习过程中的体验和创造要比教师的授予有意义得多。
（3） 由分析到综合。以往语文课程描述的“语文能力”都是分成读写听说几个方面，分条罗列，或者依次并列，相互之间的联系不够紧密。而“语文素养”则是一种综合应用水平，更加强调各要素之间的相互联系和相互作用。它传达出了“语文能力”所欠缺的那种整合、融合、综合的意蕴，更加重视整体性。“语文素养解决的非语感、知识、思维、情趣等的机械相加，而是一个有机的整体。应用语言学认为，语言在把一切都学到手以前，没有哪一部分是可以完全学会的。因为语言不可能以分解的方式在运用领域中出现，不可能像数学可以分成算术、代数、几何那样，把语音、词汇、语法、修辞等完全分解开来‘单项独进’；说话、写作也不可能和认识、情感分解开来专门培养。”
（4） 由功利性到发展性。历代语文教育目标大体可分为两类：单一的功利性目标和复合的发展性目标。我国语文自从独立设科以来，出于教育普及和唤醒国民的需要，语文在相当大程度上被看成是社会政治、生活日用的工具。清末《奏定初等小学堂章程》 《奏定高等小学堂章程》规定了各科目教育目标——各科目教育要义。初等小学堂的“中国文字”科目“其要义在……以开他日自己作文之先路，供谋生应世之要需”，高等小学堂的“中国文学”科目“其要义在……以备应世达意之用”。相对而言，这种语文教育目标是较为单一的，它的功利性很突出。解放后的语文教育目标也有着由功利性向发展性转变的历程。1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》规定中学语文教学的目的，是教学生能够正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。此后虽然多数是复合的发展性目标，但是在“发展”这一方面关注得还是不够的。就本质而言，教育是培养人的活动，“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力”。“课标”提出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础，为学生的全面发展和终身发展打下基础”，这无疑显示了语文教育目标重视人的发展的重大转变。 二、“语文素养”理念的提出反映了人们对语文学科教育对象认识的深化
“语文素养”理念的提出，还反映了一百余年来人们对语文学科教育对象认识的深化。具体地说，就是人们逐渐认识到，语文学科教育对象不是被动的、机械的物化工具，而是主动的、鲜活的人格主体；不是完成语文教育任务的手段，而是语文教育指向的终极目的；不是作为对象物的客体，而是具有创造性的主体；不仅是合乎规格的具有共性的“他们”，更是千姿百态的个性独特的“他”。
（1） 由物化到人化。自语文单独设科之始，语文课程目标中就存在着把学生“物化”的倾向，即把学生看作是被动的、机械的对象的倾向。1904年清末“癸卯学制”制定的《学务纲要》第九条规定“中小学堂宜注重读经以存圣教”，第十条规定“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍”。这样一来学“中国文辞”是为了读经，读经是为了“存圣教”，作为主体的人却缺席了。1941年《小学国语科课程标准》第一部分“目标”前四条都是“教导儿童……”，1950年《小学语文课程暂行标准（草案）》第一部分“目标”四条都是“使儿童……”，在这些表述中，“教导” “使”等传达了强支配的信息，教育者处于主宰地位，学生是被支配的对象，是被动的、相对机械的接受者，有着明显的被“物化”的从属性特征。而“语文素养”概念的提出，意味着教育对象作为“人”的主体性的回归。因为语文素养的养成，不仅发生于学校教育情境，而且生发于家庭教育情境。我们还要考虑到，语文素养当中既有给养和教养的成分，即外在力量对学生个体所施加的影响的成分，也有自养和学养的成分，即学生主体自身的发展的成分。从这个意义上说，我们认为，“语文素养”理念的提出，将学生从“物”还原成了“人”。
（2） 由手段到目的。20世纪60-90年代的语文教学大纲中，“教学生……” “使学生……”之类的表述比比皆是。这种表述背后隐藏着的逻辑是学生只是实现目标的载体或凭借，是完成语文教育任务的手段，而不是语文教育指向的终极目的。“语文素养”理念的提出，则要求语文课程不但要关注学生对于语文的情感态度，学习语文的方法习惯，还要促进学生和谐发展，提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成“良好的个性和健全的人格”。这就让语文教育回归到“人”本身，让语文学习的主体——“人”回复到应有的地位，“人”本身成为目的。国外有学者指出，“国语教学不只是简单的文字或字母用法和段落句读的问题，除此之外，更重要的是内容问题。国语不是训诂之学，而是活思想问题，是川流不息的生命。”這对我们重新审视语文课程的性质以及语文教学对象的特性无疑是有启发意义的。
（3） 由客体到主体。在主体价值哲学和人文素质教育凸显的21世纪，语文教育的任何一次实践和改革都必须关注当代人的命运和精神，关心人的生存际遇和未来世界，要在人与自然、人与社会、人与自身直接的关系中探讨如何取得动态的和谐发展。认识论意义上的主体，是指从事认识活动和实践活动的人。与客体相比，主体具有自主性、能动性和创造性。“语文素养”的提出，凸显了学生是学习的主体，意味着学生作为认识活动和实践活动的承担者，具有自主、能动和创造的特性，在自己的活动中具有支配和控制的权利或能力，能够自觉、积极、主动地认识、改造客体，能够自我选择、自我发展、自我探究、自我决定、自我超越。语文教师要激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。充分尊重、重视、热爱、珍惜、呵护学生的主体性，使学生的主体性得到充分发展，是语文教学过程中必须加以贯彻的重要原则，更是践行“全面提高学生的语文素养”这一理念的不二法门。
（4） 由共性到个性。历代语文课程目标都反映了特定年代对于语文学科人才培育规格的要求与期望，而这些要求与期望都是用统一的、共性的描述来呈现的。有的课程目标描述中没有出现指称语文教育对象的名词概念，有的用“学生” “儿童”等集合名词来指称语文教育对象，是通指或泛指，而不是特指或定指，是笼统的“他们”，而不是具体的“他”。如1954年《改进小学语文教学的初步意见》指出：“小学教育的目的在以社会主义思想和现代科学知识教育儿童，培养他们成为社会主义社会全面发展的成员。小学语文科的任务就是在这个总目的之下，……训练儿童使能理解和运用祖国语言，具有阅读和表达的能力，并培养他们对祖国语言的爱好……”。“课标”提出语文课程应该能够促进学生和谐发展，使学生“逐步形成良好的个性”。这意味着在对语文教育对象培养规格的共性要求之下，认同并尊重学生的个性差异，这无疑是一大进步。正因为如此，语文课程必须关注个体差异和不同的学习需求，应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式，尊重学生在语文学习过程中的独特体验。“课标”指出，阅读是学生的个性化行为，要珍视个人的独特感受以积累习作素材，写作是为了自我表达和与人交流，评价要尊重学生的个体差异，有利于每个学生的健康发展。
国际教学论的发展已由知识本位、能力本位进步到以人为本位。我们千万不能把语文教学仅仅看成学会操作语言这一工具的技术训练，眼睛只是盯住某些可以量化、标准化的知识、技能，而应准确、全面地理解语文素养。
三、“语文核心素养”是“国民核心素养”在语文学科的“课程转化”
跟“语文素养”有关的一个重要概念是“语文核心素养”。顾名思义，“语文核心素养”这一说法意味着：语文素养有很多种，有些居于边缘地位，有些位于核心地位，处于核心地位的素养就是“核心素养”。
从国际范围来看，“核心素养”的讨论源于“国民核心素养”的研究。在进入21世纪之前，世界各国从事教育的人士和组织都在关注着一个问题，那就是未来的国民需要具备什么样的素养。在联合国教育科学文化组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织的影响下，世界各国都非常重视“国民核心素养”的研究，并把这一研究纳入课程改革之中。欧盟指出，国民核心素养应涵盖知识、能力与态度三要素。经济合作与发展组织通过多学科的整合，将“能互动地使用工具” “能在异质社群中进行互动” “能自律自主地行动”视为核心素养的三个维度。中国台湾地区的研究者近来将“国民核心素养”的结构分析为三面向九主轴，三面向为“自主行动力” “沟通互动力” “社会参与力”，九主轴为“自主行动力”的“身心素质与自我精进” “系统思考与解决问题” “规划执行与创新应变”，“沟通互动力”的“符号运用与沟通表达” “科技资讯与媒体素养” “艺术涵养与美感素养”，“社会参与力”的“道德实践与公民意识” “人际关系与国际合作” “多元文化与国际理解”。从理论上说，“语文核心素养”与“国民核心素养”息息相关，前者可以看作是后者在语文学科的“课程转化”。而上述三面向中与语文学科有密切联系的主要是“沟通互动力”和“社会参与力”。因此，“符号运用与沟通表达” “科技资讯与媒体素养” “艺术涵养与美感素养” “人际关系与国际合作” “多元文化与国际理解”等方面的素养大致可以看作是语文学科方面的核心素养。 从教育心理学的角度看，“语文素养”作为描述语文教育目标的语词，指的是在学校教育条件下，学生经过若干年语文学习的结果。目前教育心理学研究关于人类学习结果的分类有一维分类和二维分类。典型的一维分类就是加涅的学习结果分类。根据学习之后人的内在心理结构和外在行为表现，加涅将人类学习结果分为理智技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。其中言语信息即我们通常所讲的知识或书本知识。理智技能是指学生运用概念符号与环境相互作用的能力。认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。理智技能指向学生的环境，是学生能够处理“外部”的数字、文字和符号等；认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。运动技能是指诸如写字之类需要动手操作的能力。态度是一种影响和调节个人行动的内部状态，也是一种学习的结果。
基于上述国民核心素养的研究以及加涅的学习结果分类，我们可以从语言、思维、审美、文化四个方面去考虑语文核心素养。从语言方面考虑，语文核心素养首先体现为理解、掌握、運用语言文字符号以表情达意、互动交流的能力。“人的所有能力无不以语言能力为其前提或核心，语言最能表现人之为人的特点。”从这方面考虑，语文核心素养得讲究语言的积累，语言的建构，语言的运用，语感的培养，讲究在具体情境中与特定对象进行交流互动的能力的培养。从思维方面考虑，语文素养体现为思维能力，诸如判断与推理的能力、联想与想象的能力、直觉与发现的能力等的发展和提升。在语文实践活动中，与主体的语言交流同步展开的“是具体的思维活动与思维能力，包括对交际对象、情境的辨识、判断，听读内容的领悟、把握，说写目的、思路的确定与调整”。在大众创业、万众创新的时代语境中，我们尤其重视创造性思维，“而创造性思维是多种思维协同作用的结果，它的形成尤其离不开直觉和灵感”。语文课程应该提倡促进学生形象思维和逻辑思维的协调发展。从审美的角度看，语文核心素养体现为语文情趣。“语文情趣是基于爱美的天性，是形成与后天的对语文之美的爱好和追求。”语文实践活动中，言语主体得到了体验与感悟，在阅读和写作等方面经历了熏陶，形成了对阅读或写作的爱好，在文学鉴赏方面形成了个人的倾向性，这些都体现了审美方面的语文核心素养。从文化的角度考虑，语文核心素养体现为文化传承与国际理解方面的素养，包括对待世界各民族文化的态度，传承本民族优秀文化的意识，对异族文化的包容与借鉴等方面的素养。“掌握了一种语言文字，其实就是学会了本民族的思维方式，就是传承了民族精神。”在国际化、全球化、信息化的时代，“无论是固守于自己的观点、封闭于狭窄的价值观，或是盲目地追随他人的观点都是不好的。我们需要有在同他人的交往中与人共享的价值观，有汲取其精华、剔除其糟粕的能力。”培养这种能力也是语文学科的应有之义，这种素养也理所当然地是语文核心素养。
（郭圣林，南京师范大学国际文化教育学院副教授，江苏省语言学会秘书长）
毫无疑问，“语文素养”理念的提出，对于我国语文新课程改革具有划时代的意义。有人将其归纳为两条：“‘语文素养’理念完美统领语文新课程三维度目标理念，突出以人的全面发展为中心的价值追求” ，“‘语文素养’理念自然融合语文课程的工具性和人文性，突出语文课程的人文价值”。这种归纳和解释当然是有道理的，但似乎阐述得还不够。在我们看来，“语文素养”这一理念，是在全面推进素质教育的宏大背景下提出的，是在新课程改革的巨大浪潮中涌现的，是在教育的总体价值追求的显著转变中凸显的，它的提出，其时代意义在于反映了人们对语文学科教育目标认识的深化，反映了人们对语文学科教育对象认识的深化。
一、“语文素养”理念的提出反映了人们对语文学科教育目标认识的深化
“语文素养”理念的提出，反映了一百余年来人们对语文学科教育目标认识的深化。具体地说，就是人们逐渐认识到，语文教育学科目标不是静态的，而是动态的；不能只看重结果，更要看重过程；不能仅仅分而析之，还应该综而合之；不能仅着眼于功利性，还要着眼于发展性。
（1） 由静态到动态。在“语文素养”一词出现之前，人们常用“语文程度” “语文水平” “语文素质” “语文修养”等概念来描述课程教学所要达到的预期目标。“程度”是文化、教育、知识、能力等方面的水平，“水平”是在生产、生活、政治、思想、文化、艺术、技术、业务等方面所达到的高度，“能力”是胜任某项工作或事务的主观条件，而“素质”在心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点，“修养”指的则是理论、思想、艺术、知识、能力等方面的一定水平或养成的正确的待人处事的态度。无论是“语文程度” “语文水平” “语文能力”，还是“语文素质” “语文修养”，多是对语文水准的一种静态的、横截面式的描述。“素养”一词，《汉语大词典》解释为“修习涵养”，《现代汉语词典》解释为“平日的修养”。“素”是平素、平时，“养”是涵养、养成，前者体现了时间，后者体现了途径，合在一起体现语文课程的动态性。“而在西方，‘素养’这一术语是伴随公立学校制度的整顿而问世的，意味着学校教育所处置的公共的知识和技能。” “但是人们在学校中习得单纯的读写技能和知识之前，就已经在社会生活中展开语言文字的知性活动了，素养原本是深深地扎根于社会语脉与共同体之中的文化。”也就是说，一个人在进入学校进行学习之前，就已经具备了一定的语文素养，而语文学科的教学，目的是帮助学生发展之，提高之。随着学生个体经历的丰富，心灵的成长，情感的积淀，这种学前就有的语文素养会逐渐变得深厚、充盈。学生语文知识的积累，语文能力的提高，情感态度以及方法习惯的形成和发展，有赖于长期的语文实践的磨炼。所以，“语文素养”的提出，突出了语文学习的动态性、持续性、开放性和发展性。
（2） 由重结果到重过程。现代教育理论认为，教学目标是学生在学习过程中的变化或结果。过去的语文教育目标往往注重的是语文教育的结果，强调是通过语文课程的学习，要掌握哪些知识，达成何种能力，至于达到这些目标的过程中的学生的变化，没有给予足够的重视。过去的语文教育目标，较多地关注语文教育活动的结果状态，对语文教育活动的过程状态关注得不够；对发生在学生身上的结果性的东西关注得较多，对发生在学生心中的过程性的东西关注得不够。“课标”将“全面提高学生的语文素养”作为首要基本理念，要求“九年义务教育阶段的语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，认为“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”；认为“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”。“提高” “激发” “培育” “引导” “养成” “熏陶” “发展”等说法，无一不体现出对于语文學习“过程”的强调和重视。“语文素养既是一种状态，又是一种过程，是历时与共时的统一。从历时的角度看，语文素养具有整合性，是先天禀赋与后天环境的整合，是学校教育与家庭教育的整合，是语文教学与其他学科教学的整合，是语文教育与人文教育的整合，是主观努力和教育引导的整合，是听说读写的整合，知情意的整合。” “整合”是整顿、协调重新组合，必然也是一种过程。我们必须要明白这一点：关注“过程”，就是关注隐性的目标、长远的目标。学生只要积极参与到学习活动中去了，自然会有所收获。学生在学习过程中的体验和创造要比教师的授予有意义得多。
（3） 由分析到综合。以往语文课程描述的“语文能力”都是分成读写听说几个方面，分条罗列，或者依次并列，相互之间的联系不够紧密。而“语文素养”则是一种综合应用水平，更加强调各要素之间的相互联系和相互作用。它传达出了“语文能力”所欠缺的那种整合、融合、综合的意蕴，更加重视整体性。“语文素养解决的非语感、知识、思维、情趣等的机械相加，而是一个有机的整体。应用语言学认为，语言在把一切都学到手以前，没有哪一部分是可以完全学会的。因为语言不可能以分解的方式在运用领域中出现，不可能像数学可以分成算术、代数、几何那样，把语音、词汇、语法、修辞等完全分解开来‘单项独进’；说话、写作也不可能和认识、情感分解开来专门培养。”
（4） 由功利性到发展性。历代语文教育目标大体可分为两类：单一的功利性目标和复合的发展性目标。我国语文自从独立设科以来，出于教育普及和唤醒国民的需要，语文在相当大程度上被看成是社会政治、生活日用的工具。清末《奏定初等小学堂章程》 《奏定高等小学堂章程》规定了各科目教育目标——各科目教育要义。初等小学堂的“中国文字”科目“其要义在……以开他日自己作文之先路，供谋生应世之要需”，高等小学堂的“中国文学”科目“其要义在……以备应世达意之用”。相对而言，这种语文教育目标是较为单一的，它的功利性很突出。解放后的语文教育目标也有着由功利性向发展性转变的历程。1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》规定中学语文教学的目的，是教学生能够正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。此后虽然多数是复合的发展性目标，但是在“发展”这一方面关注得还是不够的。就本质而言，教育是培养人的活动，“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力”。“课标”提出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础，为学生的全面发展和终身发展打下基础”，这无疑显示了语文教育目标重视人的发展的重大转变。 二、“语文素养”理念的提出反映了人们对语文学科教育对象认识的深化
“语文素养”理念的提出，还反映了一百余年来人们对语文学科教育对象认识的深化。具体地说，就是人们逐渐认识到，语文学科教育对象不是被动的、机械的物化工具，而是主动的、鲜活的人格主体；不是完成语文教育任务的手段，而是语文教育指向的终极目的；不是作为对象物的客体，而是具有创造性的主体；不仅是合乎规格的具有共性的“他们”，更是千姿百态的个性独特的“他”。
（1） 由物化到人化。自语文单独设科之始，语文课程目标中就存在着把学生“物化”的倾向，即把学生看作是被动的、机械的对象的倾向。1904年清末“癸卯学制”制定的《学务纲要》第九条规定“中小学堂宜注重读经以存圣教”，第十条规定“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍”。这样一来学“中国文辞”是为了读经，读经是为了“存圣教”，作为主体的人却缺席了。1941年《小学国语科课程标准》第一部分“目标”前四条都是“教导儿童……”，1950年《小学语文课程暂行标准（草案）》第一部分“目标”四条都是“使儿童……”，在这些表述中，“教导” “使”等传达了强支配的信息，教育者处于主宰地位，学生是被支配的对象，是被动的、相对机械的接受者，有着明显的被“物化”的从属性特征。而“语文素养”概念的提出，意味着教育对象作为“人”的主体性的回归。因为语文素养的养成，不仅发生于学校教育情境，而且生发于家庭教育情境。我们还要考虑到，语文素养当中既有给养和教养的成分，即外在力量对学生个体所施加的影响的成分，也有自养和学养的成分，即学生主体自身的发展的成分。从这个意义上说，我们认为，“语文素养”理念的提出，将学生从“物”还原成了“人”。
（2） 由手段到目的。20世纪60-90年代的语文教学大纲中，“教学生……” “使学生……”之类的表述比比皆是。这种表述背后隐藏着的逻辑是学生只是实现目标的载体或凭借，是完成语文教育任务的手段，而不是语文教育指向的终极目的。“语文素养”理念的提出，则要求语文课程不但要关注学生对于语文的情感态度，学习语文的方法习惯，还要促进学生和谐发展，提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成“良好的个性和健全的人格”。这就让语文教育回归到“人”本身，让语文学习的主体——“人”回复到应有的地位，“人”本身成为目的。国外有学者指出，“国语教学不只是简单的文字或字母用法和段落句读的问题，除此之外，更重要的是内容问题。国语不是训诂之学，而是活思想问题，是川流不息的生命。”這对我们重新审视语文课程的性质以及语文教学对象的特性无疑是有启发意义的。
（3） 由客体到主体。在主体价值哲学和人文素质教育凸显的21世纪，语文教育的任何一次实践和改革都必须关注当代人的命运和精神，关心人的生存际遇和未来世界，要在人与自然、人与社会、人与自身直接的关系中探讨如何取得动态的和谐发展。认识论意义上的主体，是指从事认识活动和实践活动的人。与客体相比，主体具有自主性、能动性和创造性。“语文素养”的提出，凸显了学生是学习的主体，意味着学生作为认识活动和实践活动的承担者，具有自主、能动和创造的特性，在自己的活动中具有支配和控制的权利或能力，能够自觉、积极、主动地认识、改造客体，能够自我选择、自我发展、自我探究、自我决定、自我超越。语文教师要激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。充分尊重、重视、热爱、珍惜、呵护学生的主体性，使学生的主体性得到充分发展，是语文教学过程中必须加以贯彻的重要原则，更是践行“全面提高学生的语文素养”这一理念的不二法门。
（4） 由共性到个性。历代语文课程目标都反映了特定年代对于语文学科人才培育规格的要求与期望，而这些要求与期望都是用统一的、共性的描述来呈现的。有的课程目标描述中没有出现指称语文教育对象的名词概念，有的用“学生” “儿童”等集合名词来指称语文教育对象，是通指或泛指，而不是特指或定指，是笼统的“他们”，而不是具体的“他”。如1954年《改进小学语文教学的初步意见》指出：“小学教育的目的在以社会主义思想和现代科学知识教育儿童，培养他们成为社会主义社会全面发展的成员。小学语文科的任务就是在这个总目的之下，……训练儿童使能理解和运用祖国语言，具有阅读和表达的能力，并培养他们对祖国语言的爱好……”。“课标”提出语文课程应该能够促进学生和谐发展，使学生“逐步形成良好的个性”。这意味着在对语文教育对象培养规格的共性要求之下，认同并尊重学生的个性差异，这无疑是一大进步。正因为如此，语文课程必须关注个体差异和不同的学习需求，应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式，尊重学生在语文学习过程中的独特体验。“课标”指出，阅读是学生的个性化行为，要珍视个人的独特感受以积累习作素材，写作是为了自我表达和与人交流，评价要尊重学生的个体差异，有利于每个学生的健康发展。
国际教学论的发展已由知识本位、能力本位进步到以人为本位。我们千万不能把语文教学仅仅看成学会操作语言这一工具的技术训练，眼睛只是盯住某些可以量化、标准化的知识、技能，而应准确、全面地理解语文素养。
三、“语文核心素养”是“国民核心素养”在语文学科的“课程转化”
跟“语文素养”有关的一个重要概念是“语文核心素养”。顾名思义，“语文核心素养”这一说法意味着：语文素养有很多种，有些居于边缘地位，有些位于核心地位，处于核心地位的素养就是“核心素养”。
从国际范围来看，“核心素养”的讨论源于“国民核心素养”的研究。在进入21世纪之前，世界各国从事教育的人士和组织都在关注着一个问题，那就是未来的国民需要具备什么样的素养。在联合国教育科学文化组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织的影响下，世界各国都非常重视“国民核心素养”的研究，并把这一研究纳入课程改革之中。欧盟指出，国民核心素养应涵盖知识、能力与态度三要素。经济合作与发展组织通过多学科的整合，将“能互动地使用工具” “能在异质社群中进行互动” “能自律自主地行动”视为核心素养的三个维度。中国台湾地区的研究者近来将“国民核心素养”的结构分析为三面向九主轴，三面向为“自主行动力” “沟通互动力” “社会参与力”，九主轴为“自主行动力”的“身心素质与自我精进” “系统思考与解决问题” “规划执行与创新应变”，“沟通互动力”的“符号运用与沟通表达” “科技资讯与媒体素养” “艺术涵养与美感素养”，“社会参与力”的“道德实践与公民意识” “人际关系与国际合作” “多元文化与国际理解”。从理论上说，“语文核心素养”与“国民核心素养”息息相关，前者可以看作是后者在语文学科的“课程转化”。而上述三面向中与语文学科有密切联系的主要是“沟通互动力”和“社会参与力”。因此，“符号运用与沟通表达” “科技资讯与媒体素养” “艺术涵养与美感素养” “人际关系与国际合作” “多元文化与国际理解”等方面的素养大致可以看作是语文学科方面的核心素养。 从教育心理学的角度看，“语文素养”作为描述语文教育目标的语词，指的是在学校教育条件下，学生经过若干年语文学习的结果。目前教育心理学研究关于人类学习结果的分类有一维分类和二维分类。典型的一维分类就是加涅的学习结果分类。根据学习之后人的内在心理结构和外在行为表现，加涅将人类学习结果分为理智技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。其中言语信息即我们通常所讲的知识或书本知识。理智技能是指学生运用概念符号与环境相互作用的能力。认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。理智技能指向学生的环境，是学生能够处理“外部”的数字、文字和符号等；认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。运动技能是指诸如写字之类需要动手操作的能力。态度是一种影响和调节个人行动的内部状态，也是一种学习的结果。
基于上述国民核心素养的研究以及加涅的学习结果分类，我们可以从语言、思维、审美、文化四个方面去考虑语文核心素养。从语言方面考虑，语文核心素养首先体现为理解、掌握、運用语言文字符号以表情达意、互动交流的能力。“人的所有能力无不以语言能力为其前提或核心，语言最能表现人之为人的特点。”从这方面考虑，语文核心素养得讲究语言的积累，语言的建构，语言的运用，语感的培养，讲究在具体情境中与特定对象进行交流互动的能力的培养。从思维方面考虑，语文素养体现为思维能力，诸如判断与推理的能力、联想与想象的能力、直觉与发现的能力等的发展和提升。在语文实践活动中，与主体的语言交流同步展开的“是具体的思维活动与思维能力，包括对交际对象、情境的辨识、判断，听读内容的领悟、把握，说写目的、思路的确定与调整”。在大众创业、万众创新的时代语境中，我们尤其重视创造性思维，“而创造性思维是多种思维协同作用的结果，它的形成尤其离不开直觉和灵感”。语文课程应该提倡促进学生形象思维和逻辑思维的协调发展。从审美的角度看，语文核心素养体现为语文情趣。“语文情趣是基于爱美的天性，是形成与后天的对语文之美的爱好和追求。”语文实践活动中，言语主体得到了体验与感悟，在阅读和写作等方面经历了熏陶，形成了对阅读或写作的爱好，在文学鉴赏方面形成了个人的倾向性，这些都体现了审美方面的语文核心素养。从文化的角度考虑，语文核心素养体现为文化传承与国际理解方面的素养，包括对待世界各民族文化的态度，传承本民族优秀文化的意识，对异族文化的包容与借鉴等方面的素养。“掌握了一种语言文字，其实就是学会了本民族的思维方式，就是传承了民族精神。”在国际化、全球化、信息化的时代，“无论是固守于自己的观点、封闭于狭窄的价值观，或是盲目地追随他人的观点都是不好的。我们需要有在同他人的交往中与人共享的价值观，有汲取其精华、剔除其糟粕的能力。”培养这种能力也是语文学科的应有之义，这种素养也理所当然地是语文核心素养。
（郭圣林，南京师范大学国际文化教育学院副教授，江苏省语言学会秘书长）