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摘 要：文章分析了目前教育技术能力（中级）培训中存在的主要问题，在此基础上论述了项目培训必须有教学研究部门和研究人员直接参与的观点，并指出了提高教育技术能力培训效果的改进建议。
关键词：教育技术能力培训；项目组织；主讲教师；培训效果
中图分类号： G451.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2012）14-0084-04
为实现我国基础教育跨越式发展，从“十五”开始，全国各地都在陆续开展中小学教师教育技术能力培训。目前，多数省市还在进行教育技术能力的初级培训，而少数发达地区已开始了中级培训。关于培训的实效性，始终是大家关注的焦点。许多研究人员从不同角度分析了实践中存在的问题，并提出改进意见，使培训工作不断完善。应该说，一路走来，这项培训工作取得了很大成绩。广大教师的信息素养和教学整合意识进一步增强，并开始形成教师教育技术能力的规范，这为一线教师进行有技术含量的教学打下了基础。[1]
不管是初级还是中级培训，笔者都或多或少地参与过，并于前段时间有幸跟随一些地区的中级培训项目管理组到各区县进行跟踪调研，与当地的项目负责人及主讲教师、受训教师进行座谈、交流，了解培训成效和今后一线教师培训的需求。在此过程中发现了一些值得深思的问题。
一、问题表现
1.机构设置方面
从承担一线教师培训工作的各个区县的组织机构来看，主要是教育信息中心或教师培训机构，少数区县有教研部门的协助，这与以往的信息技术培训项目基本一致。因此，与我们反馈、交流的组织机构负责人多为主抓本区县信息化建设工作的领导。这让人明显地感受到，似乎教育技术能力培训与教学研究部门关系不大。
2.培训教师筛选方面
作为贯彻落实培训精神和要求、担负培养广大一线教师教育技术能力的中坚力量——主讲教师，其观念、认识、能力、素养等因素将直接决定培训项目能否达到预期目标，以及能在多大程度上推动广大教师参与新课程改革。表1为被调研地区591名主讲教师（占本项目绝大多数）的学科专业构成情况（单位：人）。
从表中可以看出：信息技术和网管电教两类人员合计358人，占总数的60.58%，其余人员多为中小学一线教师，而且，这些教师都是临时抽调的。这说明：其一，在培训中，至少一半主讲教师可能仍会以信息技术操作为培训内容的侧重点；其二，主讲教师不分学科教学，受训教师不分专业学习，弱化了学科特征。那么如何能让培训走近学科教学、走近教师需求呢？
3.培训内容方面
在问受训教师“中级培训给你最大的收获是什么”时，几乎所有受训教师都说是多媒体素材处理和课件制作技术；问“中级培训与以往的类似培训最大的不同是什么”时，许多教师说不上来。这或许是培训后时间太长造成淡忘的缘故，也或许说明：一是受训教师对纯技术操作内容感兴趣；二是在培训中主讲教师没有给受训教师带来观念的转变和认识上的提高，因而没有留下深刻印象。
目前，全国各地教育技术能力中级培训使用的教材主要有两种：一是由何克抗教授主编的《教育技术培训教程（教学人员版·中级）》，共有9个主题，其中只有4个主题涉及信息技术操作技能，分别是主题2—教学前期分析（部分内容：知识可视化工具）、主题5—教学资源素材收集与加工、主题6—教学资源的集成与整合、主题8—对教学设计与实施的评价（部分内容：Excel在教学统计中的应用）；[2]二是由祝智庭教授主编的《教育技术培训教程（教学人员版·中级）》，共有8个模块，其中涉及信息技术操作技能的主要是“模块5—创建并利用主题资源”。从培训的目标和教材内容篇幅看，侧重点一目了然。
4.培训后的应用方面
在问到“培训后对教学工作有什么促进作用”时，多数教师认为提高了课件制作技术，教学手段多样了。在笔者的提示下，一些教师说到了规范的教学设计。这说明培训中学到的信息化教学设计知识没有真正内化为促进教师有效开展日常教学工作的能力。尽管座谈的只是各区县受训教师中的少数，但也能由此反映出培训工作存在的一些问题。
二、问题分析
上述问题产生的原因归结起来只有一个，那就是相关部门对教育技术能力培训的本质和新课改下教师专业发展的需求没有真正达成共识，以至于在操作环节出现了偏差。这在全国各地区的初级培训中普遍存在。
《中国中小学教师教育技术能力标准》是建国后我国颁布的第一个教师行业标准，这关系到我国基础教育课程改革与素质教育发展的深入推进。为贯彻落实这一标准，教育部专门启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”，这是新一轮国家级、强制性并涉及上千万中小学教师的全员培训。其核心是提高教师信息化教学设计的能力，也就是在信息化社会里“如何进行教学的能力”，这是大、中、小学每一位教师都必须具有的能力。因此，从本质上讲，教育技术能力培训是完全有别于信息技术培训的一种在信息化环境下把教学理论、学习理论与教学实践紧密结合在一起的对整个教学过程、教学活动、教学步骤进行科学而具体规划的教学设计能力培训。[3]而且，这一过程还必须在新课程理念指导下与具体学科特征、要求相结合，才能真正提高教师的学科信息化教学设计能力。
从这个意义上看，能够真正胜任或适合这种培训的组织机构和教学人员应该是各级教学研究部门和研究人员，如学科教研员、学科带头人等，他们才是教育技术能力培训的主力军。理由如下：
1.培训内容应真正符合学科特征和本质要求
这几年，全国各地开展的信息技术培训和教育技术能力培训，其实效性始终是大家关注的焦点。从受训教师层面看，动机和兴趣是影响学习效果的最主要因素，它来自于教师工作需求和专业发展的自我需要。而新课程背景下，教师最关心、最需要的是如何让自己的课堂教学既能充分体现新课改的理念要求，又能高效达成教学目标，提高教育教学质量，并促使学生真正地乐学、会学、全面发展。这恰恰是需要通过具体学科的教学设计才能解决的问题。因而要求培训内容必须紧跟新课程发展，必须与具体学科教学紧密相关，突出学科特征和本质要求。只有这样，培训才能达到高效，否则，多次类似的培训会让广大教师缺乏积极性，培训效果也就大打折扣。这也是在调研中不少主讲教师的深刻体会。 目前，教育技术初级和中级培训项目虽有专家组编写的培训教程，但都是面向所有学科的通识教材，其内容和案例不可能刻意去突出某一学科的具体特点和要求，也不可能贯彻始终。因此，需要主讲教师从受训教师的学科需求出发，围绕教育技术培训的目标，优化、整合教材内容，并设计、精选出一系列在真实教学背景下产生的具有典型特征的教学案例，作为培训资源。[4]这样的内容才能更贴近受训教师的工作现状，让教师感到熟悉和亲切，从而极大地激发学习动力，提高参与意识。同时这对主讲教师提出了很高的要求，他们既要非常了解中小学的教材和不同学校的课堂教学实情，又要能从教学设计角度予以指导，胜任这样的任务也是不容易的！
2.教学方式应体现新课程理念和要求
（1）虽说成人培训不同于中小学课堂教学，但其认知规律却是一样的，也同样遵循“实践—认识—再实践”的过程。显然，传统的“人灌”加“电灌”的培训方式已不能适应新课改背景下的教师培训。因此，作为面向一线教师的教育技术能力培训，同样需要为这些教师显示先进的教与学方法。[5]通过具体案例和问题的分析、研讨、交流、协作等“做中学”的方式，让广大教师亲身感受民主、和谐、积极、创新的课堂氛围，体会自主学习与合作探究的效果和意义，并深刻理解和领悟这些新课程改革所倡导的“主导、主体”教学理念和要求。尽管培训教材是按此要求编写教学活动与过程的，但需要主讲教师有很强的新课改理解力和灵活运用多种教学方法驾驭课堂的能力。在这方面，学科教研员和学科带头人是理所当然的人选。
只有一线教师在培训中感受并接受了新课程倡导的理念和方法，他们的教学行为才更有可能发生真正的变革或变化，技术也才能对教育教学产生应有的积极作用。[5]
（2）新课程下的教师培训倡导以问题为主线、以“案例”为载体的培训方式。实践证明，开展联系实际教学的多种形式的案例交流研讨是提高教育技术能力培训的最有效方式。因为学员通过这种参与式体验能真正将各种教育技术基本理论、策略与方法、信息技术和整合技巧等融入到真实情境的教学活动中，并转化为自身的实践经验，以促进其教育技术能力的形成和发展。所以，搜集并提炼优秀教学案例就显得尤为重要了，而学科教研员和学科带头人就具备其他主讲教师不能比拟的工作便利、专业优势和研究能力。
3.主讲教师应是学科教学权威，能起到引领作用
既然教育技术能力培训是关于信息化教学设计能力的培训，那从心理认可角度而言，只有教育理论水平高、课堂教学能力过硬、信息素养高的教师才能使受训教师心悦诚服地接受培训。因为他们是学科教学方面的能人、专家，具有更强的说服力和示范作用。他们的言传身教具有更强的引领和榜样作用。尽管很多学科教研员或学科带头人的信息素养未必很高，有的可能还是信息技术与课程整合的反对者，但不能否认他们在学科教学和研究方面的能力。如果能真正让他们认识到信息技术对学生终身发展和教育现代化的巨大促进作用，那他们就是这项事业前进的忠实拥护者和积极推动者。
4.培训效果应着眼于今后日常教学教研
（1）项目培训时间是短暂的，但中小学教师教育技术能力的培养与增强却不是一蹴而就的，是需要在今后的日常教学工作中不断反复、内化而形成的。培训迁移理论也认为，“培训不是受训者单纯地在培训过程中学习获得知识的过程，它还包括受训者在迁移情境中运用这些知识、技能的过程。培训迁移不仅发生在培训后的短时间内，更关注受训者怎样才能在长时间内持续地使用所学。由此看来，培训之后还有很长的路要走”。 [6]谁能陪着教师在日常教学中一路走下去，恐怕还得是学科教研员和学科同伴。
（2）信息技术作为教学结构四要素中的一个，对教学改革的促进绝不能仅仅停留在教学手段、教学方式的变化上，还应该上升到教学思想、教学观念上，更重要的是促进教学结构的变革。[7]这样才能使师生的角色和地位真正发生变化，才能体现学生主体和教师主导地位，而这正是新课改能否深入推进的根本因素。因此，如何借助信息技术实现这种转变是需要广大教育工作者深入研究的，其中当然要包括专门从事教学研究的学科教研员。
5.教研人员应成为教育技术能力培训的先头兵
教育信息化是发展趋势，教育技术能力是教师必备的素质。作为研究、指导一线教学的学科教研员，其自身教育技术能力就必须要过硬，否则，就不可能在今后的工作中继续做好本职工作。因此，他们应成为教育技术能力培训的先头兵，先接受高层次培训，并通过自身能力的提高来指导、带动广大一线教师。
其实，以学科教研员作为主讲教师骨干的想法和做法，一些地区已经开始尝试。比如湖北省武汉市江夏区实施的“嵌入式培训”，采用分学科专业进行，把培训目标嵌入到日常教学、教师专业发展和学校日常工作中；[8] 青海省组织全省县级以上教研室主任参加省级骨干者培训，壮大了教学和辅导力量；[9] 浙江省东阳市整合了各学段、各学科、各区域的教学骨干进行培训者培训；[9] 辽宁省在试点单位中也精选了几位教研员参加省级骨干教师培训；[9]上海市严格控制主讲教师中学科教师和信息技术教师的比例，并在9个郊区县选派了370名区县学科教研员、学科带头人和学校教学骨干作为主讲教师；[9] 北京市朝阳区、昌平区、大兴区等地也以本区学科教研员作为主讲教师主力等。[10]然而，这只是小范围、小规模的尝试，对提高全国范围的初级和中级培训效果而言是远远不够的。
三、改进建议
1.调整项目组织机构
从以上分析就可明确，教育技术能力培训应该有教学研究部门的直接参与，并协同师训部门和信息中心一起承担。项目的组织与管理、平台的搭建与维护主要由师训部门和信息中心负责，而教学与考核主要由教研部门负责。不管是区县层面还是省市层面都应该上下一致，形成系列。部门之间既有分工又有合作，保障培训工作顺利、高效开展。
2.优化项目培训团队
培训团队可由三个层面构成：①专家团队，包括课程研究、教学研究和教育技术方面的专家，从理论和实践层面给主讲教师进行深入浅出的分析、指导，让他们理解并掌握与信息化教学设计相关的理论、方法和技术。为了避免多级面授过程带来的层层信息衰减，主讲教师均应接受专家的直接培训。②主讲教师，包括精选出来的区县级以上的各学科教研员、学科带头人和学科骨干教师，他们负责对广大教师培训、监督。③辅导教师，包括各地区、学校精选出来的教育技术、信息技术相关人员。他们主要配合主讲教师从信息技术操作上给予辅导和支持。 在选拔主讲教师和辅导教师时，应注意：①二者比例尽可能为1︰1；②尽量兼顾到所有地区、所有学科，保证培训教师队伍的数量能够满足各地区不同学科培训的需要。
3.与校本教研紧密结合
信息技术要想在教学中真正发挥其强大功能，教师就必须走上研究之路，通过分析、反思和研究自己在信息技术与课程整合的教学实践中遇到的问题，进而提高自己的教学能力、整合能力、研究能力。因此，无论是培训中还是培训后，主讲教师都应该以具体的学科案例、教学问题和研究课题为抓手，开展富有学科特征和本土色彩的教育技术能力培训，把培训与教学、科研等活动紧密结合起来，从而使教师学到的教学技能和理论能迅速地与教学实践相结合，并直接转化为“教育生产力”。[11] 此外，信息技术还应该与校本教研相整合，有效改善学科研究人员的研究方法、手段和工具，使信息技术充分为教学、教研服务。
4.开展丰富的展示交流活动
为了促进教师学以致用，并检验培训效果，各级教育教学部门应结合日常工作制订计划，积极给教师创设各种交流展示的平台。如组织各种信息化教学设计、说课、上课、评课、课件设计等比赛并表彰奖励优秀者，推广那些在应用过程中出现的好经验，调动教师应用的积极性；也可开展新课程背景下信息技术与课程深层次整合的理论、模式、策略、方法、技术方面的读书、论坛、沙龙、辩论等活动，让广大教师在相互交流、碰撞、激励中学习知识，提高认识，转变观念，增强能力。
总之，只有当教学研究部门和研究人员成为教育技术能力培训项目的直接组织者和实施者时，才能使各级领导和受训教师对教育技术以及培训目的有正确的认识，才能进一步提高培训的效果，使广大教师真正达到意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任四个能力维度的全面发展。
参考文献：
[1]初娜娜.教育技术能力（中级）培训的回顾与反思[J].中国信息技术教育，2010，（17）：7-8.
[2]何克抗.教育技术培训教程（教学人员·中级）[M].北京：高等教育出版社，2007.10.
[3]何克抗.正确理解“中小学教师教育技术能力培训”的目的、意义及内涵[J].中国电化教育，2006，（11）：20-21.
[4]孙琦.关于中小学教师教育技术能力培训的思考[J].文教资料，2009，（27）：108-109.
[5]章雪梅.论教师教育技术培训中的若干问题[J].中小学电教，2009，（3）：19-21.
[6]林文顶.对中小学教师教育技术能力培训实效性的思考[J].中国教育技术装备，2008，（20）：6-7.
[7]何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J].电化教育研究，2005，（1）：7-14.
[8]彭敦运.冲出红海——教师教育技术培训的思考与实践[J].中国信息技术教育，2010，（17）：12-15.
[9]全国中小学教师教育技术能力建设项目计划办公室.各省发言材料汇编[Z].2009，(11)：7-15，16-27，34-39，48-56.
[10]李涛.北京市“十一五”中小学教师教育技术能力中级培训现场追踪[J].中小学信息技术教育，2008，（9）： 69-70.
[11]郭雪莉，段春芳，赵宗志.教师教育技术能力培训现状及策略[J].中国教育学刊，2008，（6）：74-75.
[12]中小学教师教育技术能力标准(试行)[J].中国电化教育，2005，（2）：5-9.
（编辑：王天鹏）
关键词：教育技术能力培训；项目组织；主讲教师；培训效果
中图分类号： G451.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2012）14-0084-04
为实现我国基础教育跨越式发展，从“十五”开始，全国各地都在陆续开展中小学教师教育技术能力培训。目前，多数省市还在进行教育技术能力的初级培训，而少数发达地区已开始了中级培训。关于培训的实效性，始终是大家关注的焦点。许多研究人员从不同角度分析了实践中存在的问题，并提出改进意见，使培训工作不断完善。应该说，一路走来，这项培训工作取得了很大成绩。广大教师的信息素养和教学整合意识进一步增强，并开始形成教师教育技术能力的规范，这为一线教师进行有技术含量的教学打下了基础。[1]
不管是初级还是中级培训，笔者都或多或少地参与过，并于前段时间有幸跟随一些地区的中级培训项目管理组到各区县进行跟踪调研，与当地的项目负责人及主讲教师、受训教师进行座谈、交流，了解培训成效和今后一线教师培训的需求。在此过程中发现了一些值得深思的问题。
一、问题表现
1.机构设置方面
从承担一线教师培训工作的各个区县的组织机构来看，主要是教育信息中心或教师培训机构，少数区县有教研部门的协助，这与以往的信息技术培训项目基本一致。因此，与我们反馈、交流的组织机构负责人多为主抓本区县信息化建设工作的领导。这让人明显地感受到，似乎教育技术能力培训与教学研究部门关系不大。
2.培训教师筛选方面
作为贯彻落实培训精神和要求、担负培养广大一线教师教育技术能力的中坚力量——主讲教师，其观念、认识、能力、素养等因素将直接决定培训项目能否达到预期目标，以及能在多大程度上推动广大教师参与新课程改革。表1为被调研地区591名主讲教师（占本项目绝大多数）的学科专业构成情况（单位：人）。
从表中可以看出：信息技术和网管电教两类人员合计358人，占总数的60.58%，其余人员多为中小学一线教师，而且，这些教师都是临时抽调的。这说明：其一，在培训中，至少一半主讲教师可能仍会以信息技术操作为培训内容的侧重点；其二，主讲教师不分学科教学，受训教师不分专业学习，弱化了学科特征。那么如何能让培训走近学科教学、走近教师需求呢？
3.培训内容方面
在问受训教师“中级培训给你最大的收获是什么”时，几乎所有受训教师都说是多媒体素材处理和课件制作技术；问“中级培训与以往的类似培训最大的不同是什么”时，许多教师说不上来。这或许是培训后时间太长造成淡忘的缘故，也或许说明：一是受训教师对纯技术操作内容感兴趣；二是在培训中主讲教师没有给受训教师带来观念的转变和认识上的提高，因而没有留下深刻印象。
目前，全国各地教育技术能力中级培训使用的教材主要有两种：一是由何克抗教授主编的《教育技术培训教程（教学人员版·中级）》，共有9个主题，其中只有4个主题涉及信息技术操作技能，分别是主题2—教学前期分析（部分内容：知识可视化工具）、主题5—教学资源素材收集与加工、主题6—教学资源的集成与整合、主题8—对教学设计与实施的评价（部分内容：Excel在教学统计中的应用）；[2]二是由祝智庭教授主编的《教育技术培训教程（教学人员版·中级）》，共有8个模块，其中涉及信息技术操作技能的主要是“模块5—创建并利用主题资源”。从培训的目标和教材内容篇幅看，侧重点一目了然。
4.培训后的应用方面
在问到“培训后对教学工作有什么促进作用”时，多数教师认为提高了课件制作技术，教学手段多样了。在笔者的提示下，一些教师说到了规范的教学设计。这说明培训中学到的信息化教学设计知识没有真正内化为促进教师有效开展日常教学工作的能力。尽管座谈的只是各区县受训教师中的少数，但也能由此反映出培训工作存在的一些问题。
二、问题分析
上述问题产生的原因归结起来只有一个，那就是相关部门对教育技术能力培训的本质和新课改下教师专业发展的需求没有真正达成共识，以至于在操作环节出现了偏差。这在全国各地区的初级培训中普遍存在。
《中国中小学教师教育技术能力标准》是建国后我国颁布的第一个教师行业标准，这关系到我国基础教育课程改革与素质教育发展的深入推进。为贯彻落实这一标准，教育部专门启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”，这是新一轮国家级、强制性并涉及上千万中小学教师的全员培训。其核心是提高教师信息化教学设计的能力，也就是在信息化社会里“如何进行教学的能力”，这是大、中、小学每一位教师都必须具有的能力。因此，从本质上讲，教育技术能力培训是完全有别于信息技术培训的一种在信息化环境下把教学理论、学习理论与教学实践紧密结合在一起的对整个教学过程、教学活动、教学步骤进行科学而具体规划的教学设计能力培训。[3]而且，这一过程还必须在新课程理念指导下与具体学科特征、要求相结合，才能真正提高教师的学科信息化教学设计能力。
从这个意义上看，能够真正胜任或适合这种培训的组织机构和教学人员应该是各级教学研究部门和研究人员，如学科教研员、学科带头人等，他们才是教育技术能力培训的主力军。理由如下：
1.培训内容应真正符合学科特征和本质要求
这几年，全国各地开展的信息技术培训和教育技术能力培训，其实效性始终是大家关注的焦点。从受训教师层面看，动机和兴趣是影响学习效果的最主要因素，它来自于教师工作需求和专业发展的自我需要。而新课程背景下，教师最关心、最需要的是如何让自己的课堂教学既能充分体现新课改的理念要求，又能高效达成教学目标，提高教育教学质量，并促使学生真正地乐学、会学、全面发展。这恰恰是需要通过具体学科的教学设计才能解决的问题。因而要求培训内容必须紧跟新课程发展，必须与具体学科教学紧密相关，突出学科特征和本质要求。只有这样，培训才能达到高效，否则，多次类似的培训会让广大教师缺乏积极性，培训效果也就大打折扣。这也是在调研中不少主讲教师的深刻体会。 目前，教育技术初级和中级培训项目虽有专家组编写的培训教程，但都是面向所有学科的通识教材，其内容和案例不可能刻意去突出某一学科的具体特点和要求，也不可能贯彻始终。因此，需要主讲教师从受训教师的学科需求出发，围绕教育技术培训的目标，优化、整合教材内容，并设计、精选出一系列在真实教学背景下产生的具有典型特征的教学案例，作为培训资源。[4]这样的内容才能更贴近受训教师的工作现状，让教师感到熟悉和亲切，从而极大地激发学习动力，提高参与意识。同时这对主讲教师提出了很高的要求，他们既要非常了解中小学的教材和不同学校的课堂教学实情，又要能从教学设计角度予以指导，胜任这样的任务也是不容易的！
2.教学方式应体现新课程理念和要求
（1）虽说成人培训不同于中小学课堂教学，但其认知规律却是一样的，也同样遵循“实践—认识—再实践”的过程。显然，传统的“人灌”加“电灌”的培训方式已不能适应新课改背景下的教师培训。因此，作为面向一线教师的教育技术能力培训，同样需要为这些教师显示先进的教与学方法。[5]通过具体案例和问题的分析、研讨、交流、协作等“做中学”的方式，让广大教师亲身感受民主、和谐、积极、创新的课堂氛围，体会自主学习与合作探究的效果和意义，并深刻理解和领悟这些新课程改革所倡导的“主导、主体”教学理念和要求。尽管培训教材是按此要求编写教学活动与过程的，但需要主讲教师有很强的新课改理解力和灵活运用多种教学方法驾驭课堂的能力。在这方面，学科教研员和学科带头人是理所当然的人选。
只有一线教师在培训中感受并接受了新课程倡导的理念和方法，他们的教学行为才更有可能发生真正的变革或变化，技术也才能对教育教学产生应有的积极作用。[5]
（2）新课程下的教师培训倡导以问题为主线、以“案例”为载体的培训方式。实践证明，开展联系实际教学的多种形式的案例交流研讨是提高教育技术能力培训的最有效方式。因为学员通过这种参与式体验能真正将各种教育技术基本理论、策略与方法、信息技术和整合技巧等融入到真实情境的教学活动中，并转化为自身的实践经验，以促进其教育技术能力的形成和发展。所以，搜集并提炼优秀教学案例就显得尤为重要了，而学科教研员和学科带头人就具备其他主讲教师不能比拟的工作便利、专业优势和研究能力。
3.主讲教师应是学科教学权威，能起到引领作用
既然教育技术能力培训是关于信息化教学设计能力的培训，那从心理认可角度而言，只有教育理论水平高、课堂教学能力过硬、信息素养高的教师才能使受训教师心悦诚服地接受培训。因为他们是学科教学方面的能人、专家，具有更强的说服力和示范作用。他们的言传身教具有更强的引领和榜样作用。尽管很多学科教研员或学科带头人的信息素养未必很高，有的可能还是信息技术与课程整合的反对者，但不能否认他们在学科教学和研究方面的能力。如果能真正让他们认识到信息技术对学生终身发展和教育现代化的巨大促进作用，那他们就是这项事业前进的忠实拥护者和积极推动者。
4.培训效果应着眼于今后日常教学教研
（1）项目培训时间是短暂的，但中小学教师教育技术能力的培养与增强却不是一蹴而就的，是需要在今后的日常教学工作中不断反复、内化而形成的。培训迁移理论也认为，“培训不是受训者单纯地在培训过程中学习获得知识的过程，它还包括受训者在迁移情境中运用这些知识、技能的过程。培训迁移不仅发生在培训后的短时间内，更关注受训者怎样才能在长时间内持续地使用所学。由此看来，培训之后还有很长的路要走”。 [6]谁能陪着教师在日常教学中一路走下去，恐怕还得是学科教研员和学科同伴。
（2）信息技术作为教学结构四要素中的一个，对教学改革的促进绝不能仅仅停留在教学手段、教学方式的变化上，还应该上升到教学思想、教学观念上，更重要的是促进教学结构的变革。[7]这样才能使师生的角色和地位真正发生变化，才能体现学生主体和教师主导地位，而这正是新课改能否深入推进的根本因素。因此，如何借助信息技术实现这种转变是需要广大教育工作者深入研究的，其中当然要包括专门从事教学研究的学科教研员。
5.教研人员应成为教育技术能力培训的先头兵
教育信息化是发展趋势，教育技术能力是教师必备的素质。作为研究、指导一线教学的学科教研员，其自身教育技术能力就必须要过硬，否则，就不可能在今后的工作中继续做好本职工作。因此，他们应成为教育技术能力培训的先头兵，先接受高层次培训，并通过自身能力的提高来指导、带动广大一线教师。
其实，以学科教研员作为主讲教师骨干的想法和做法，一些地区已经开始尝试。比如湖北省武汉市江夏区实施的“嵌入式培训”，采用分学科专业进行，把培训目标嵌入到日常教学、教师专业发展和学校日常工作中；[8] 青海省组织全省县级以上教研室主任参加省级骨干者培训，壮大了教学和辅导力量；[9] 浙江省东阳市整合了各学段、各学科、各区域的教学骨干进行培训者培训；[9] 辽宁省在试点单位中也精选了几位教研员参加省级骨干教师培训；[9]上海市严格控制主讲教师中学科教师和信息技术教师的比例，并在9个郊区县选派了370名区县学科教研员、学科带头人和学校教学骨干作为主讲教师；[9] 北京市朝阳区、昌平区、大兴区等地也以本区学科教研员作为主讲教师主力等。[10]然而，这只是小范围、小规模的尝试，对提高全国范围的初级和中级培训效果而言是远远不够的。
三、改进建议
1.调整项目组织机构
从以上分析就可明确，教育技术能力培训应该有教学研究部门的直接参与，并协同师训部门和信息中心一起承担。项目的组织与管理、平台的搭建与维护主要由师训部门和信息中心负责，而教学与考核主要由教研部门负责。不管是区县层面还是省市层面都应该上下一致，形成系列。部门之间既有分工又有合作，保障培训工作顺利、高效开展。
2.优化项目培训团队
培训团队可由三个层面构成：①专家团队，包括课程研究、教学研究和教育技术方面的专家，从理论和实践层面给主讲教师进行深入浅出的分析、指导，让他们理解并掌握与信息化教学设计相关的理论、方法和技术。为了避免多级面授过程带来的层层信息衰减，主讲教师均应接受专家的直接培训。②主讲教师，包括精选出来的区县级以上的各学科教研员、学科带头人和学科骨干教师，他们负责对广大教师培训、监督。③辅导教师，包括各地区、学校精选出来的教育技术、信息技术相关人员。他们主要配合主讲教师从信息技术操作上给予辅导和支持。 在选拔主讲教师和辅导教师时，应注意：①二者比例尽可能为1︰1；②尽量兼顾到所有地区、所有学科，保证培训教师队伍的数量能够满足各地区不同学科培训的需要。
3.与校本教研紧密结合
信息技术要想在教学中真正发挥其强大功能，教师就必须走上研究之路，通过分析、反思和研究自己在信息技术与课程整合的教学实践中遇到的问题，进而提高自己的教学能力、整合能力、研究能力。因此，无论是培训中还是培训后，主讲教师都应该以具体的学科案例、教学问题和研究课题为抓手，开展富有学科特征和本土色彩的教育技术能力培训，把培训与教学、科研等活动紧密结合起来，从而使教师学到的教学技能和理论能迅速地与教学实践相结合，并直接转化为“教育生产力”。[11] 此外，信息技术还应该与校本教研相整合，有效改善学科研究人员的研究方法、手段和工具，使信息技术充分为教学、教研服务。
4.开展丰富的展示交流活动
为了促进教师学以致用，并检验培训效果，各级教育教学部门应结合日常工作制订计划，积极给教师创设各种交流展示的平台。如组织各种信息化教学设计、说课、上课、评课、课件设计等比赛并表彰奖励优秀者，推广那些在应用过程中出现的好经验，调动教师应用的积极性；也可开展新课程背景下信息技术与课程深层次整合的理论、模式、策略、方法、技术方面的读书、论坛、沙龙、辩论等活动，让广大教师在相互交流、碰撞、激励中学习知识，提高认识，转变观念，增强能力。
总之，只有当教学研究部门和研究人员成为教育技术能力培训项目的直接组织者和实施者时，才能使各级领导和受训教师对教育技术以及培训目的有正确的认识，才能进一步提高培训的效果，使广大教师真正达到意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任四个能力维度的全面发展。
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（编辑：王天鹏）