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课文《普罗米修斯》的人文教育与情感熏陶方面的教学目标，一般都是单一地指向引导学生了解其思想、行为与受难经历，感知其悲天悯人、义无反顾、坚强不屈的形象特点，对这位人类伟大的朋友、伟大的英雄产生赞美和敬佩之情。
然而一次教学中，一位学生初读质疑时，竟“冒失”地提出了自己的疑惑：“我们用的火真的是普罗米修斯从天上偷下来的吗？”细读到火神劝普罗米修斯向宙斯认错，普罗米修斯坚定地回答：“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”当他读到普罗米修斯受惩罚的情节后，又问道：“这位为人类做了好事的大英雄为什么还会受到惩罚呢？他又没有错，为什么说可以忍受各种痛苦呢？”教学过程中，教师虽然通过引导学生自读感悟和议论交流，简单地得出了“这是神话故事，里面说的人与事不一定是真实的”和“普罗米修斯受到惩罚是因为宙斯太狠心、太残暴”等答案，勉强就事论事地敷衍了学生的疑惑。
这位学生的两“问”要合理解答，既涉及人类使用火的来源的探究，又涉及到神话作品的本质特性的认知；既涉及古代人民对火的来源的幻想以及寄托的精神意愿的感受，又涉及到神话作品中不同民族对此的幻想结果差异的了解；既关乎天界规矩、严令与人间利益、需求的矛盾，又关乎普罗米修斯的选择与取舍；既关乎神与人的类属职守，又关乎认识与论说的立场角度；既可以激励学生的探究热情，又可以引导学生深刻领悟这位英雄人物的精神风貌。真可谓涉及广泛、意蕴悠长！
首先，神话故事是古代人民借助幻想，对自然现象、社会生活或文化现象进行一种天真的解释，表达向往的艺术作品。它虽然并非现实生活的科学反映，具有虚构性，但却表现了人们的探究精神，寄托了人们崇敬英雄人物、希望为人类造福的意愿和对人论事的一些思想观念，往往存在着社会生活需求的现实性和表达思想精神的寄寓性。所以《普罗米修斯》一文中，对火的来源的幻想，虽非真实，却艺术地反映了古代希腊人民的生活现实、探究精神以及对普罗米修斯这样为人类造福的英雄的崇敬。此外，很多民族在这一题材的神话故事中，也存在着同样的探究与精神追求，只是不同民族幻想火的来源有所不同，譬如：印度婆罗门教神话说火是火神摩多利从天神处取来给人类的，中国则有《燧人氏钻木取火》《毛猴子戳木取火》等神话。
教学中，倘能正视学生的学习需求与疑惑，从有利于引导学生积极学习探究的层面考虑，恰当引导学生简要地扩展了解一点本课相关的文化知识和背景情况，对于帮助学生初步认识神话故事的本质特性，深入感知文本的内涵意蕴，乃至合理认识头脑中出现的相关问题，解决心中的疑惑，感悟神话故事的学习趣味，是否更能体现教学的效能与价值，而不致于因故事的虚构影响学生的学习兴趣呢？
再者，神话故事的作者是人，一般都是从“人”的立场与视角来编撰故事与塑造人物的。所以，我们阅读时往往也习惯单一地从“人”的立场、视角与情感、喜好，来认识神话人物和评判事情优劣。然而实际上，事物具有多面性，人们看待事物往往也存在多种认识与理解的角度。譬如，普罗米修斯就是一位具有人性特征的神。他从天上拿取火种造福人类一事，在人类眼中，是英雄拯救人类的正义善行，值得赞颂；但就天神宙斯们来说，可能则是叛逆违抗天规的恣意妄为，需予惩戒。这里面包含着神与人，以及天界规矩严令与人间利益需求的矛盾，也存在着天神与人类的立场与视角的分歧。所以，宙斯要惩罚普罗米修斯，火神劝普罗米修斯承认错误，未果后又执行惩罚，纵然他们分别有狠心、残暴的性格或既敬佩普罗米修斯又不敢违抗宙斯命令的懦弱性情等因素，但他们行为的认识基础都是从天界的规矩、严令出发的。而普罗米修斯，则既从人的立场与视角肯定为人类造福的正义性，不认为自己有什么错，又从神的本位表示：“我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！” 既变相自认自己的行为有违天规，可受惩罚，又表现了敢于违抗不合理的天规，坚持正义的豪迈情怀和顽强精神，从行为言语到精神风貌都体现了人类心目中完美英雄的特点。此外，文中还有一位不大被人关注的大力神赫拉克勒斯，虽未直接造福人类，却也敢于蔑视神权，从维护人性和正义的视角出发，解救了普罗米修斯，满足了人们拯救英雄的心愿，也成为了人类心目中的英雄。
试想，假如教学以上内容时，能视学生思维理解的情况，相机从这些神话人物言语、行为的不同立场与思想视角，进行多角度多层面认识领会，对于帮助学生从根本上认识这些神话人物的思想基础，深入领悟文本的思想内涵，从更高的精神层面深刻感受作为一位神的普罗米修斯，为人类谋幸福蔑视神权的无畏豪情，为维护正义甘愿受难的献身精神，可能会取得更好的教学效果。此外，这样教学，对于帮助学生克服单一的思维习惯，训练学生学会多视角多层面全面认识事物属性的思想方法，乃至避免学生无意识地形成“只要是做好事，就可不顾任何社会规则”的潜意识，都将有更大的教学价值。
当然，在引导学生阅读这篇课文时，并不是要将这些认知内容与思想方法一股脑儿地教给学生。事实上，这在一课书的教学时间内是难以全部完成的。而且，当学生的思考未达到一定程度时，对这些内容可能既无兴趣也接受不了，反而可能搅乱学生的思维，难有实效。教师解决学生的疑惑，在学生理解感悟时，能恰当地作出一些精要的指点，引领学生多视角全面思考，亦或在相关内容基本感知后，能作出一点拓展性提示，引导学生在课下和以后的学习中，去做深入的思考与探索，延伸本课教学的效益。
（作者单位：四川省教科所）
然而一次教学中，一位学生初读质疑时，竟“冒失”地提出了自己的疑惑：“我们用的火真的是普罗米修斯从天上偷下来的吗？”细读到火神劝普罗米修斯向宙斯认错，普罗米修斯坚定地回答：“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”当他读到普罗米修斯受惩罚的情节后，又问道：“这位为人类做了好事的大英雄为什么还会受到惩罚呢？他又没有错，为什么说可以忍受各种痛苦呢？”教学过程中，教师虽然通过引导学生自读感悟和议论交流，简单地得出了“这是神话故事，里面说的人与事不一定是真实的”和“普罗米修斯受到惩罚是因为宙斯太狠心、太残暴”等答案，勉强就事论事地敷衍了学生的疑惑。
这位学生的两“问”要合理解答，既涉及人类使用火的来源的探究，又涉及到神话作品的本质特性的认知；既涉及古代人民对火的来源的幻想以及寄托的精神意愿的感受，又涉及到神话作品中不同民族对此的幻想结果差异的了解；既关乎天界规矩、严令与人间利益、需求的矛盾，又关乎普罗米修斯的选择与取舍；既关乎神与人的类属职守，又关乎认识与论说的立场角度；既可以激励学生的探究热情，又可以引导学生深刻领悟这位英雄人物的精神风貌。真可谓涉及广泛、意蕴悠长！
首先，神话故事是古代人民借助幻想，对自然现象、社会生活或文化现象进行一种天真的解释，表达向往的艺术作品。它虽然并非现实生活的科学反映，具有虚构性，但却表现了人们的探究精神，寄托了人们崇敬英雄人物、希望为人类造福的意愿和对人论事的一些思想观念，往往存在着社会生活需求的现实性和表达思想精神的寄寓性。所以《普罗米修斯》一文中，对火的来源的幻想，虽非真实，却艺术地反映了古代希腊人民的生活现实、探究精神以及对普罗米修斯这样为人类造福的英雄的崇敬。此外，很多民族在这一题材的神话故事中，也存在着同样的探究与精神追求，只是不同民族幻想火的来源有所不同，譬如：印度婆罗门教神话说火是火神摩多利从天神处取来给人类的，中国则有《燧人氏钻木取火》《毛猴子戳木取火》等神话。
教学中，倘能正视学生的学习需求与疑惑，从有利于引导学生积极学习探究的层面考虑，恰当引导学生简要地扩展了解一点本课相关的文化知识和背景情况，对于帮助学生初步认识神话故事的本质特性，深入感知文本的内涵意蕴，乃至合理认识头脑中出现的相关问题，解决心中的疑惑，感悟神话故事的学习趣味，是否更能体现教学的效能与价值，而不致于因故事的虚构影响学生的学习兴趣呢？
再者，神话故事的作者是人，一般都是从“人”的立场与视角来编撰故事与塑造人物的。所以，我们阅读时往往也习惯单一地从“人”的立场、视角与情感、喜好，来认识神话人物和评判事情优劣。然而实际上，事物具有多面性，人们看待事物往往也存在多种认识与理解的角度。譬如，普罗米修斯就是一位具有人性特征的神。他从天上拿取火种造福人类一事，在人类眼中，是英雄拯救人类的正义善行，值得赞颂；但就天神宙斯们来说，可能则是叛逆违抗天规的恣意妄为，需予惩戒。这里面包含着神与人，以及天界规矩严令与人间利益需求的矛盾，也存在着天神与人类的立场与视角的分歧。所以，宙斯要惩罚普罗米修斯，火神劝普罗米修斯承认错误，未果后又执行惩罚，纵然他们分别有狠心、残暴的性格或既敬佩普罗米修斯又不敢违抗宙斯命令的懦弱性情等因素，但他们行为的认识基础都是从天界的规矩、严令出发的。而普罗米修斯，则既从人的立场与视角肯定为人类造福的正义性，不认为自己有什么错，又从神的本位表示：“我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！” 既变相自认自己的行为有违天规，可受惩罚，又表现了敢于违抗不合理的天规，坚持正义的豪迈情怀和顽强精神，从行为言语到精神风貌都体现了人类心目中完美英雄的特点。此外，文中还有一位不大被人关注的大力神赫拉克勒斯，虽未直接造福人类，却也敢于蔑视神权，从维护人性和正义的视角出发，解救了普罗米修斯，满足了人们拯救英雄的心愿，也成为了人类心目中的英雄。
试想，假如教学以上内容时，能视学生思维理解的情况，相机从这些神话人物言语、行为的不同立场与思想视角，进行多角度多层面认识领会，对于帮助学生从根本上认识这些神话人物的思想基础，深入领悟文本的思想内涵，从更高的精神层面深刻感受作为一位神的普罗米修斯，为人类谋幸福蔑视神权的无畏豪情，为维护正义甘愿受难的献身精神，可能会取得更好的教学效果。此外，这样教学，对于帮助学生克服单一的思维习惯，训练学生学会多视角多层面全面认识事物属性的思想方法，乃至避免学生无意识地形成“只要是做好事，就可不顾任何社会规则”的潜意识，都将有更大的教学价值。
当然，在引导学生阅读这篇课文时，并不是要将这些认知内容与思想方法一股脑儿地教给学生。事实上，这在一课书的教学时间内是难以全部完成的。而且，当学生的思考未达到一定程度时，对这些内容可能既无兴趣也接受不了，反而可能搅乱学生的思维，难有实效。教师解决学生的疑惑，在学生理解感悟时，能恰当地作出一些精要的指点，引领学生多视角全面思考，亦或在相关内容基本感知后，能作出一点拓展性提示，引导学生在课下和以后的学习中，去做深入的思考与探索，延伸本课教学的效益。
（作者单位：四川省教科所）