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摘 要： 新任教师职业倦怠现象已经引起了人们广泛的关注，本文在调查城郊薄弱地区新教师职业倦怠现状的基础上，对其形成原因进行了较为深入的社会学分析。经过研究，本文认为城郊薄弱学校新教师职业倦怠现象普遍存在，产生其现象的社会机制是新任教师在单位内外资源博弈中处于弱势，城郊学校教师管理制度的不合理，城郊教师文化对新教师的同化效应。通过社会学的分析，以期人们更加理性地看待城郊薄弱学校新教师职业倦怠的现象。
关键词： 城郊学校 职业倦怠 社会学
关于新任教师职业倦怠现象的研究很多，但是国内的研究者们把研究对象主要集中在城市发达地区和农村薄弱地区的教师，对城郊薄弱地区的教师研究很少。城郊薄弱地区即城市与郊区的结合部，往往是城市低收入者、外来务工人员、原居民的集中居住地。与此相对应的城郊薄弱地区学校生源流动性很大，留守儿童、外来务工子女偏多。这种生源的复杂性，使城郊学校新任教师承受更多的教学压力和学生管理压力。另外，关于职业倦怠的研究大多是从个人心理的角度去研究，但职业倦怠不仅是个人心理上的问题，而且是一个社会问题。笔者将从社会学的角度对此现象进行剖析，以期人们能更全面地、理性地看待教师职业倦怠问题。
一、城郊新教师职业倦怠现状调查
“职业倦怠”一词是由美国临床心理学家费登伯格于1974年在《职业心理学》杂志上率先提出来的，他用“burnout”一词来描述那些服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。②教师职业倦怠则是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下，产生的情感、态度和行为的低落状态。典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失，以及情感的疏离和冷漠。包括了情绪衰竭（EE）、去个性化（DP）和低成就感（AP）三个维度。③
相关研究表明，新任教师的职业倦怠表现更为典型，本文将新教师界定为刚刚走上工作岗位，处于职业探索性阶段的入职1—3年的教师群体，这类教师处于职业生涯的初期，也是教师生涯的关键时期。这个时期的教师更易出现情绪低落、去个性化、低成就感的现象。
根据以上的相关界定，我根据MaSlach编制的职业倦怠问卷（简称MBI），做了相应的改动，从新教师是否出现情绪低落、去个性化、低成就感这三个维度，对扬州市几所城郊中小学中1—3年的100位新教师进行了问卷调查和分析，问卷结果如下表：
表1：城郊薄弱地区新教师情绪低落现状
表2：城郊薄弱地区新教师去个性化现状
表3：城郊薄弱地区新教师低成就感现状
由上表可知，新教师工作热情和兴趣普遍偏低，经常疲劳，对学生失去耐心，甚至不想备课、上课、改作业；在情感方面，容易急躁、发怒，对学生的容忍度很低，经常嘲讽学生，对同事也存在敌意、不友善；另外，一些新教师的成就感很低，在工作中体验不到快乐，缺乏自信，常感到自卑，导致工作效率低。从以上现象经常出现与总是出现的数据来看，其中，新教师容易急躁、发怒、失去耐心的现象最为严重。这些现象的产生早已不是发生在某些个别人的身上，而是发生在这个群体的绝大多数人身上，因而城郊新教师职业倦怠现象已不仅仅是一个个人问题，更是一个社会问题，我们有必要对此现象背后的社会机制进行深入的分析。
二、城郊新教师职业倦怠现象产生的社会机制
1.新任教师在单位内外资源博弈中皆处于弱势
学校作为一个在互动的基础上为一定目的而建立的次级社会单位，为了满足自身的发展需要，就要从其他单位那里或自然界获取资源，资源可以是物质的，也可以是精神的，既包括有形的东西，又包括无形的东西。对于学校新教师来说，其发展资源来源于校内和校外。社会学理论告诉我们，当一个社会单位从自然界或其他社会单位那里获取资源之后，接下来的工作便是分配资源了。如果说在获取资源时单位内部成员的利益是一致的话，那分配资源时内部成员的利益就不尽一致了。获取的资源总是有限的，一部分人的多占就意味着另一部分人的少得，在这方面相互之间总是对立的。经笔者调查研究发现，新任教师无论是和单位内部的老教师还是和城区教师相比，其发展性资源的分配都处于弱势。
在同一区域内（市、区）的学校中，当地政府对学校的资源分配往往更倾向于城区学校，因为城区学校的发展更有利于地区的发展。由此，城区学校获得的资源比城郊学校获得的资源多，城郊学校获得资源又比农村学校获得的资源多。主要表现在：首先，城郊学校的教学环境资源比城区学校差。城郊学校由于其经济条件、地理位置的限制，在教学硬件设施上明显低于城区学校，新教师很难将本科时学习的一些教学方式方法运用，现实与理想之间差距太大，于是，很多新教师开始慢慢放弃努力，减少对工作的付出。另外，学校中的危房主要集中在城郊、农村中小学，教室通风、采光大多达不到要求，校园缺少活动场地，教学设备陈旧或缺乏，而班级人数却逐年增加。很多城郊学校有改建、扩建的需要，但由于资金、场地问题，多次向政府申请无果，这些无形中大大增加了教育的工作负荷，从而使新教师们产生倦怠感。其次，城郊学校校外发展性资源少于城区学校校外发展性资源。除了专门研究城郊学校的课题研究，一些大学的课题行动研究更倾向于在城区学校展开，城区学校的教师更易成为研究者的身份，而城郊学校的教师更多的是被研究者的身份，由此可见，城郊新教师的发展机会要少于城区学校新教师。
在学校内部，学校内部资源的分配也较倾向于有利于学校发展的教师。首先，从去省内外、国外学习的机会来看，以笔者在城郊学校任教2年的经历，以及与周边教师交流中发现，学校更倾向于指派中青年骨干教师外出听课与学习，他们有相应的经验与职称，学成回来之后更有利于学校的发展与对外交流。其次，城郊学校的教科研更倾向于老教师。教科研是改变教学现状的途径之一，很多农村学校课题研究只是个形式，由教科室的主任等负责，但是并没有在实际教学中进行真正的课题研究，新教师甚至都不知道学校在进行着课题研究，他们一心想改变城郊学校教学现状的努力无处施展，久而久之，开始对工作厌倦。 2.城郊学校教师管理制度的不合理
首先，从工作量的分配上看，城郊学校新任教师任务繁重。一般新教师除教授主课之外，还要担任副科的教学，不少新教师还担任班主任等工作。许多新教师几乎是“零适应期”，直接承担每周14节及以上的课时。在访谈中有位新教师坦言：“她本科学的专业是汉语言文学（师范），来到城郊学校，不仅教语文，做一个班的班主任，而且教一个班的英语和另一个班的品德。每天我都要熬夜备课、改作业，根本没有思考和知识充电的时间。”这都因为城郊学校教师缺乏，专职的副科教师尤其缺乏，有的学校至今连一名专职的美术教师都没有，很多学校也都是近两年才逐渐招聘1—2名专职副科老师，但供不应求，因而一些教主科的教师不得不兼任副科的教学。此外，班主任工作琐碎、责任大、付出大于回报，有时甚至吃力不讨好，绝大多数教师都不愿意担任班主任，因而班主任工作理所当然落在了新教师身上。但是新教师经验不足、耐性不够，在班主任工作中经常会出现急躁或冷漠的现象，导致工作压力剧增。过多工作量的分配使新教师承担了更多的职业责任和压力。这些压力最终导致新教师对工作的满意度低、工作热情减退。
其次，从教师评价上来看，城郊学校的评价制度不利于新教师。由于新教师在教学热情、教学理念等各方面与老教师是有区别的，而学校往往缺乏针对性的管理，以统一的标准进行考核和评比，学校的评比表彰和奖金制度也更倾向于中青年骨干教师，一定程度上束缚了新教师的发展。这个“削尖适圆”的过程必然造成新教师迷失自身教学理念，失去创新意识，逐渐丧失教学热情。此外，教师的评价基本是以校长为评价主体的自上而下的评价，主要是注重绩效式的终结性评价，这种评价方式往往忽视教师的专业发展，忽视教师个人的需要，其目的是为教师的奖惩提供依据，另外，在长期的应试教育体制下，“升学率”和考试成绩成为了考核教师的唯一指标。为了追求升学率和考试成绩，教师普遍加班加点。新教师由于经验不足，常常花费大量时间却不见成效。久而久之，新教师的压力越来越大，成就感越来越低，最终会失去对工作的热情。
3.城郊教师文化对新教师的同化效应
教师文化指教师在特定的生活、社会、文化背景下，在学校教育教学环境中，在扮演社会赋予的特定角色、承担社会和法律赋予的职责时自觉塑造和不断调控发展的动态文化。①由于文化相对稳定性、具有较强同化效应的特点，所以城郊教师在文化方面对新教师具有同化效应，主要表现在以下几方面。
首先，城郊学校教师之间没有形成学习、研究的氛围，对新教师专业成长不利。目前，城郊中小学的教师大多是本科学历，除了近几年的新教师是全日制的本科生外，其余教师的本科学历基本是通过成人自考或远程教育获得，城郊学校的教师主观上满足于既有的经验，客观上疲于应付升学的压力和各种烦琐的事务性工作，没有集中学习和共同研究问题的意识。新教师刚刚出大学校门，还有着学习的热情，但是在这种氛围的影响下，新教师渐渐产生了惰性，每天只是机械地完成教学任务。
经问卷调查，城郊学校的教研活动大多形式化，只是教研组长定期填好“教研记录”。校本研究被视为“阳春白雪”，不适合城郊学校实际。学校校本课程的开发也是自上而下的，由教研室负责，基本与新教师无关。很多新教师刚开始对工作满腔热情，一心想将学校学习到的理论用在教学实践上，但是城郊学校却少有这样的机会提供，长此以往，新教师开始有习得性无助之感。在访谈中，一位教师谈到，他们学校虽然每周都有教研活动，但都是为了应付教育局的人来检查。他基本没有参加过正式的教研活动，没有机会发表自己对某些教学问题的看法。
其次，城郊学校教师文化的自我封闭性，对新教师专业成长不利。这种自我封闭性表现在缺乏校际间的交流合作及校内的交流合作。同一行政区域内（如乡镇）的学校虽然地理位置相隔并不遥远，但相互之间的交流仅限于表层形式。对于与城区教育资源丰富学校的交流，城郊学校则怀敬畏之心，望而却步，在交流中很少发表意见。城郊各学校教师工作多是“孤军奋战”，各行其是，与同事相互交流、探讨甚少。而且同事之间因分数排名、竞争上岗、职评等利益关系引起的恶性竞争也较为普遍，相互防范、猜忌甚至排挤代替了本应有的合作。
在访谈中一位新教师抱怨道：市里要求推荐一位教师进行品德课的赛课，我被推荐了，但是我并不是专职的品德老师，学校也没有，我做课件时遇到困难没人来帮我，我向校领导申请在学校试上的时候，没有一个教师来听课、提意见，好像这是我一个人的事，跟他们都没关系。她还提到她的一个同学在城区的一所学校，每次出去赛课时，都有专门的计算机老师与她共同合作完成课件，同组的教师都会在学校的试教课给她提上宝贵的意见。
最后，城郊学校教师文化的宿命论倾向，对新教师专业成长不利。城郊教师容易将他们在个人成长中遇到的逆境、失败归因于环境、遗传等因素，再怎么努力都无法改变。在学校中，城郊教师将工作中的挫败归因于一种无法改变的事实。认为自身在教学能力、学习能力等方面都不如城区学校教师，常常把“谁叫我们这是城郊学校”、“农村孩子素质太差，和城区的孩子相差太远”等话语挂在嘴边。城郊新教师耳濡目染这些宿命言论，久而久之，也会产生一种不愿努力的心态，因为老教师“言传身教”地告诉了他们努力无效、只有认命。
笔者曾经听过一次“送教下乡”的观摩活动课，即农村、城郊学校的教师听城区学校教师给农村、城郊学校的学生们上课，让我不解的是，上完课后却缺少了评课的环节，这极易让人联想到这是城区学校教师给农村、城郊学校教师上的一堂课，根本没有必要让农村、城郊教师进行评课，这无疑会给农村、城郊教师造成心理上的不平衡。据笔者观察，很多城郊教师都习以为常，认为城区教师上课上得好是理所当然的。
对于城郊新教师的职业倦怠现象，我们必须加以理性的思考，既要看清城郊新教师职业倦怠的危害，更要探究其现实意义。
注释：
①方信文.农村中小学教师文化反思与重建[J].山东师范大学.
②丁俏蕾.高职院校新教师职业倦怠现象解析与排解对策[J].黑龙江高教研究，2008（4）.
③黎莹.农村小学教师职业倦怠的社会学分析[J].湖南师范大学硕士学位论文，2009.5.
参考文献：
[1]方信文.农村中小学教师文化反思与重建[J].山东师范大学.
[2]Freudenberger. StaffBurnout[J]. Journal ofSocial Issues，1974（30）.
[3]姜新生.从个人主义到自然合作：教师文化的理性建构[J].教师教育研究，2010（3）.
[4]郑柳燕.中小学新教师职业倦怠预防策略探讨[J].桂林师范高等专科学校学报，2007（9）.
关键词： 城郊学校 职业倦怠 社会学
关于新任教师职业倦怠现象的研究很多，但是国内的研究者们把研究对象主要集中在城市发达地区和农村薄弱地区的教师，对城郊薄弱地区的教师研究很少。城郊薄弱地区即城市与郊区的结合部，往往是城市低收入者、外来务工人员、原居民的集中居住地。与此相对应的城郊薄弱地区学校生源流动性很大，留守儿童、外来务工子女偏多。这种生源的复杂性，使城郊学校新任教师承受更多的教学压力和学生管理压力。另外，关于职业倦怠的研究大多是从个人心理的角度去研究，但职业倦怠不仅是个人心理上的问题，而且是一个社会问题。笔者将从社会学的角度对此现象进行剖析，以期人们能更全面地、理性地看待教师职业倦怠问题。
一、城郊新教师职业倦怠现状调查
“职业倦怠”一词是由美国临床心理学家费登伯格于1974年在《职业心理学》杂志上率先提出来的，他用“burnout”一词来描述那些服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。②教师职业倦怠则是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下，产生的情感、态度和行为的低落状态。典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失，以及情感的疏离和冷漠。包括了情绪衰竭（EE）、去个性化（DP）和低成就感（AP）三个维度。③
相关研究表明，新任教师的职业倦怠表现更为典型，本文将新教师界定为刚刚走上工作岗位，处于职业探索性阶段的入职1—3年的教师群体，这类教师处于职业生涯的初期，也是教师生涯的关键时期。这个时期的教师更易出现情绪低落、去个性化、低成就感的现象。
根据以上的相关界定，我根据MaSlach编制的职业倦怠问卷（简称MBI），做了相应的改动，从新教师是否出现情绪低落、去个性化、低成就感这三个维度，对扬州市几所城郊中小学中1—3年的100位新教师进行了问卷调查和分析，问卷结果如下表：
表1：城郊薄弱地区新教师情绪低落现状
表2：城郊薄弱地区新教师去个性化现状
表3：城郊薄弱地区新教师低成就感现状
由上表可知，新教师工作热情和兴趣普遍偏低，经常疲劳，对学生失去耐心，甚至不想备课、上课、改作业；在情感方面，容易急躁、发怒，对学生的容忍度很低，经常嘲讽学生，对同事也存在敌意、不友善；另外，一些新教师的成就感很低，在工作中体验不到快乐，缺乏自信，常感到自卑，导致工作效率低。从以上现象经常出现与总是出现的数据来看，其中，新教师容易急躁、发怒、失去耐心的现象最为严重。这些现象的产生早已不是发生在某些个别人的身上，而是发生在这个群体的绝大多数人身上，因而城郊新教师职业倦怠现象已不仅仅是一个个人问题，更是一个社会问题，我们有必要对此现象背后的社会机制进行深入的分析。
二、城郊新教师职业倦怠现象产生的社会机制
1.新任教师在单位内外资源博弈中皆处于弱势
学校作为一个在互动的基础上为一定目的而建立的次级社会单位，为了满足自身的发展需要，就要从其他单位那里或自然界获取资源，资源可以是物质的，也可以是精神的，既包括有形的东西，又包括无形的东西。对于学校新教师来说，其发展资源来源于校内和校外。社会学理论告诉我们，当一个社会单位从自然界或其他社会单位那里获取资源之后，接下来的工作便是分配资源了。如果说在获取资源时单位内部成员的利益是一致的话，那分配资源时内部成员的利益就不尽一致了。获取的资源总是有限的，一部分人的多占就意味着另一部分人的少得，在这方面相互之间总是对立的。经笔者调查研究发现，新任教师无论是和单位内部的老教师还是和城区教师相比，其发展性资源的分配都处于弱势。
在同一区域内（市、区）的学校中，当地政府对学校的资源分配往往更倾向于城区学校，因为城区学校的发展更有利于地区的发展。由此，城区学校获得的资源比城郊学校获得的资源多，城郊学校获得资源又比农村学校获得的资源多。主要表现在：首先，城郊学校的教学环境资源比城区学校差。城郊学校由于其经济条件、地理位置的限制，在教学硬件设施上明显低于城区学校，新教师很难将本科时学习的一些教学方式方法运用，现实与理想之间差距太大，于是，很多新教师开始慢慢放弃努力，减少对工作的付出。另外，学校中的危房主要集中在城郊、农村中小学，教室通风、采光大多达不到要求，校园缺少活动场地，教学设备陈旧或缺乏，而班级人数却逐年增加。很多城郊学校有改建、扩建的需要，但由于资金、场地问题，多次向政府申请无果，这些无形中大大增加了教育的工作负荷，从而使新教师们产生倦怠感。其次，城郊学校校外发展性资源少于城区学校校外发展性资源。除了专门研究城郊学校的课题研究，一些大学的课题行动研究更倾向于在城区学校展开，城区学校的教师更易成为研究者的身份，而城郊学校的教师更多的是被研究者的身份，由此可见，城郊新教师的发展机会要少于城区学校新教师。
在学校内部，学校内部资源的分配也较倾向于有利于学校发展的教师。首先，从去省内外、国外学习的机会来看，以笔者在城郊学校任教2年的经历，以及与周边教师交流中发现，学校更倾向于指派中青年骨干教师外出听课与学习，他们有相应的经验与职称，学成回来之后更有利于学校的发展与对外交流。其次，城郊学校的教科研更倾向于老教师。教科研是改变教学现状的途径之一，很多农村学校课题研究只是个形式，由教科室的主任等负责，但是并没有在实际教学中进行真正的课题研究，新教师甚至都不知道学校在进行着课题研究，他们一心想改变城郊学校教学现状的努力无处施展，久而久之，开始对工作厌倦。 2.城郊学校教师管理制度的不合理
首先，从工作量的分配上看，城郊学校新任教师任务繁重。一般新教师除教授主课之外，还要担任副科的教学，不少新教师还担任班主任等工作。许多新教师几乎是“零适应期”，直接承担每周14节及以上的课时。在访谈中有位新教师坦言：“她本科学的专业是汉语言文学（师范），来到城郊学校，不仅教语文，做一个班的班主任，而且教一个班的英语和另一个班的品德。每天我都要熬夜备课、改作业，根本没有思考和知识充电的时间。”这都因为城郊学校教师缺乏，专职的副科教师尤其缺乏，有的学校至今连一名专职的美术教师都没有，很多学校也都是近两年才逐渐招聘1—2名专职副科老师，但供不应求，因而一些教主科的教师不得不兼任副科的教学。此外，班主任工作琐碎、责任大、付出大于回报，有时甚至吃力不讨好，绝大多数教师都不愿意担任班主任，因而班主任工作理所当然落在了新教师身上。但是新教师经验不足、耐性不够，在班主任工作中经常会出现急躁或冷漠的现象，导致工作压力剧增。过多工作量的分配使新教师承担了更多的职业责任和压力。这些压力最终导致新教师对工作的满意度低、工作热情减退。
其次，从教师评价上来看，城郊学校的评价制度不利于新教师。由于新教师在教学热情、教学理念等各方面与老教师是有区别的，而学校往往缺乏针对性的管理，以统一的标准进行考核和评比，学校的评比表彰和奖金制度也更倾向于中青年骨干教师，一定程度上束缚了新教师的发展。这个“削尖适圆”的过程必然造成新教师迷失自身教学理念，失去创新意识，逐渐丧失教学热情。此外，教师的评价基本是以校长为评价主体的自上而下的评价，主要是注重绩效式的终结性评价，这种评价方式往往忽视教师的专业发展，忽视教师个人的需要，其目的是为教师的奖惩提供依据，另外，在长期的应试教育体制下，“升学率”和考试成绩成为了考核教师的唯一指标。为了追求升学率和考试成绩，教师普遍加班加点。新教师由于经验不足，常常花费大量时间却不见成效。久而久之，新教师的压力越来越大，成就感越来越低，最终会失去对工作的热情。
3.城郊教师文化对新教师的同化效应
教师文化指教师在特定的生活、社会、文化背景下，在学校教育教学环境中，在扮演社会赋予的特定角色、承担社会和法律赋予的职责时自觉塑造和不断调控发展的动态文化。①由于文化相对稳定性、具有较强同化效应的特点，所以城郊教师在文化方面对新教师具有同化效应，主要表现在以下几方面。
首先，城郊学校教师之间没有形成学习、研究的氛围，对新教师专业成长不利。目前，城郊中小学的教师大多是本科学历，除了近几年的新教师是全日制的本科生外，其余教师的本科学历基本是通过成人自考或远程教育获得，城郊学校的教师主观上满足于既有的经验，客观上疲于应付升学的压力和各种烦琐的事务性工作，没有集中学习和共同研究问题的意识。新教师刚刚出大学校门，还有着学习的热情，但是在这种氛围的影响下，新教师渐渐产生了惰性，每天只是机械地完成教学任务。
经问卷调查，城郊学校的教研活动大多形式化，只是教研组长定期填好“教研记录”。校本研究被视为“阳春白雪”，不适合城郊学校实际。学校校本课程的开发也是自上而下的，由教研室负责，基本与新教师无关。很多新教师刚开始对工作满腔热情，一心想将学校学习到的理论用在教学实践上，但是城郊学校却少有这样的机会提供，长此以往，新教师开始有习得性无助之感。在访谈中，一位教师谈到，他们学校虽然每周都有教研活动，但都是为了应付教育局的人来检查。他基本没有参加过正式的教研活动，没有机会发表自己对某些教学问题的看法。
其次，城郊学校教师文化的自我封闭性，对新教师专业成长不利。这种自我封闭性表现在缺乏校际间的交流合作及校内的交流合作。同一行政区域内（如乡镇）的学校虽然地理位置相隔并不遥远，但相互之间的交流仅限于表层形式。对于与城区教育资源丰富学校的交流，城郊学校则怀敬畏之心，望而却步，在交流中很少发表意见。城郊各学校教师工作多是“孤军奋战”，各行其是，与同事相互交流、探讨甚少。而且同事之间因分数排名、竞争上岗、职评等利益关系引起的恶性竞争也较为普遍，相互防范、猜忌甚至排挤代替了本应有的合作。
在访谈中一位新教师抱怨道：市里要求推荐一位教师进行品德课的赛课，我被推荐了，但是我并不是专职的品德老师，学校也没有，我做课件时遇到困难没人来帮我，我向校领导申请在学校试上的时候，没有一个教师来听课、提意见，好像这是我一个人的事，跟他们都没关系。她还提到她的一个同学在城区的一所学校，每次出去赛课时，都有专门的计算机老师与她共同合作完成课件，同组的教师都会在学校的试教课给她提上宝贵的意见。
最后，城郊学校教师文化的宿命论倾向，对新教师专业成长不利。城郊教师容易将他们在个人成长中遇到的逆境、失败归因于环境、遗传等因素，再怎么努力都无法改变。在学校中，城郊教师将工作中的挫败归因于一种无法改变的事实。认为自身在教学能力、学习能力等方面都不如城区学校教师，常常把“谁叫我们这是城郊学校”、“农村孩子素质太差，和城区的孩子相差太远”等话语挂在嘴边。城郊新教师耳濡目染这些宿命言论，久而久之，也会产生一种不愿努力的心态，因为老教师“言传身教”地告诉了他们努力无效、只有认命。
笔者曾经听过一次“送教下乡”的观摩活动课，即农村、城郊学校的教师听城区学校教师给农村、城郊学校的学生们上课，让我不解的是，上完课后却缺少了评课的环节，这极易让人联想到这是城区学校教师给农村、城郊学校教师上的一堂课，根本没有必要让农村、城郊教师进行评课，这无疑会给农村、城郊教师造成心理上的不平衡。据笔者观察，很多城郊教师都习以为常，认为城区教师上课上得好是理所当然的。
对于城郊新教师的职业倦怠现象，我们必须加以理性的思考，既要看清城郊新教师职业倦怠的危害，更要探究其现实意义。
注释：
①方信文.农村中小学教师文化反思与重建[J].山东师范大学.
②丁俏蕾.高职院校新教师职业倦怠现象解析与排解对策[J].黑龙江高教研究，2008（4）.
③黎莹.农村小学教师职业倦怠的社会学分析[J].湖南师范大学硕士学位论文，2009.5.
参考文献：
[1]方信文.农村中小学教师文化反思与重建[J].山东师范大学.
[2]Freudenberger. StaffBurnout[J]. Journal ofSocial Issues，1974（30）.
[3]姜新生.从个人主义到自然合作：教师文化的理性建构[J].教师教育研究，2010（3）.
[4]郑柳燕.中小学新教师职业倦怠预防策略探讨[J].桂林师范高等专科学校学报，2007（9）.