创设个别化的学习环境一方面有利于启发幼儿的智力，可以从不同的角度全面提升幼儿的智力水平。儿童智力的发展依赖与环境不断地互动，儿童自主地建构起各种知识经验，从而获得对外在事物的认识。良好的幼儿园室内环境包含着各种充满教育元素的图片、文字和实物，能够潜移默化地使儿童通过操作和探究获得智力的发展。同时幼儿还可以通过参与环境布置，激发其学习兴趣，增强求知欲望，最终获得认知学习的内在动机。第二方面可以提高幼兒感受美、欣赏美的能力，通过合作与沟通体验创造美的乐趣与成功的喜悦。幼儿园室内环境中物品的装饰和呈现方式，以及教师有意布置的教学作品展示，不仅可以让幼儿直接地感受美、体验美、欣赏美，形成正确的审美能力，而且通过参与环境的创设，幼儿还能够体验创造美的乐趣，在感受合作的快乐和成功的喜悦中萌发美好的情感。第三，个别化学习环境也可以促进儿童社会性的发展。幼儿园室内环境组织得当，就能以此为平台激发幼儿之间的交流、谈话、互助，有效地支持幼儿的社会交往。幼儿在参与环境创设的过程中，更是可以通过与教师、同伴的交流互动，逐渐摆脱自我中心主义，学习体会他人的意图和看法，从而实现从“自然人”向“社会人”的转变。
　　一、环境创设存在的问题
　　个别化学习环境的创设存在诸多问题，由于需要为不同年龄与性格特点的孩子创设不同的学习环境，耗时耗力，无法顾及所有方面，也可能考虑不全面，可能就会出现环境与孩子各方面不相适应的状况。目前的幼儿园个别化环境创设并不理想，具体来说，幼儿园个别化学习环境的创设存在以下问题。：
　　（一）忽视儿童思维方式，缺乏动手能力的展示
　　通常，幼儿园个别化学习环境创设的初始目的是重装饰，轻实用，不能完全体现出其“个别化”。环境创设追求的是教师和家长视野中的“丰富、美和童趣”，而没有深入探究背后的对于儿童的教育价值和意义以及对幼儿发展可能产生的一些教育影响。教师出于自己工作方便的目的，对室内环境区域的设置、物品的摆放等具有较大的随意性，另外，教师也不能结合主题教学有目的、有计划和循序渐进地投放和利用材料，教学具的使用率不高，目标性不强，区域里的教具大多都成了应付参观与检查的摆设，很少与孩子发生真正的互动，与此同时，幼儿的动手能力也不能得到很好的锻炼与展示。
　　（二）忽视个别化环境创设的协调性，教师观念偏离原目标
　　个别化学习环境的创设需要一定的协调性，即相互之间不能有较大分歧与冲突，要充分考虑幼儿的思维特点进行设置，恰当地制定个别化学习环境创设方案与预期目标。有些班级室内环境布置明显地呈现出“责任田式”的特征，即依据不同的教育主题对室内空间进行“责任田式”的、界线分明的划分，各个区域与主体环境之间缺乏系统、整合的联系，不仅各个区域的教学目标不明显，而且整个环境创设的主题目标不突出。
　　说到教师观念偏离原目标指得就是教师不能较好地区分“儿童参与”与“师生合作”的关系，在需要幼儿主动参与的时候教师便不能干预，而需要教师引导的时候必须做出相应的引导，而不能放任自由，缺少哪一样，都不能实现教学原目标，如果违背，也就偏离了目标。
　　（三）忽视环境功能的利用，无法发挥个别化学习环境的优势
　　目前多数幼儿园个别化学习环境的创设往往注重整洁、安全和美观，墙饰装饰缺乏层次性，空间利用不够充分，幼儿的作品过高或不在幼儿视线内，墙饰的内容不能体现季节性、趣味性的特点，且长时间没有变化，也看不出儿童的发展。同时活动区材料的投放不充足，品种单一、材料种类单调且数量不能满足幼儿活动需要；活动的区与区之间安排不够合理，安静的图书区，插塑区等与热闹的音乐区等相距太近，互相影响太大，造成区与区之间的相互干扰，这些都不利于环境作用的发挥。
　　二、小班幼儿个别化学习环境创设的有效策略
　　针对以上问题，我们拟提出下列个别化学习环境的创设策略，从不同的角度进行个别化学习环境创设实践的探讨。
　　（一）放还创设权力，以幼儿的思想、兴趣为个别化环境核心
　　幼儿园环境是幼儿的环境，是幼儿可以参与创设、有发言权的环境，也就是说，个别化学习环境的创设要尊重幼儿的思想与兴趣，只有这样才能创设出既属于“个别化”的，又是幼儿乐于接受、容易接受的学习环境。
　　在“造房子”这样的一个游戏中，幼儿通过积木的不同的搭配方式，得到了新奇感与兴奋感，“房子高度”的增高也使孩子的信心增强，在这个游戏孩子的表现充分体现了小班孩子的年龄特点，他们只能够接受并理解老师直观、具体的讲解和指导，其实这对小班孩子来说太深奥了，他们根本就听不懂老师在说什么，因此也就无法要求他对你的启发做出正确的反应。分享交流时老师要尊重孩子，了解孩子的实际水平，采用了带着他们一起深入的办法，用浅显生动的语言引导他们去发现并探索积木放置的立面不同，高低也就不同，达到了老师预期的目标，而这些都是与个别化的学习环境离不开的。教师、孩子、家长在共同收集材料的基础上，共同产生活动主题，并合作进行布置，借助不同的材料，运用不同的方法，充分表达自己的所思、所想、所知，使孩子们在与教师、同伴、家长以及环境的有效互动中不断地发现问题和寻找答案，实现在环境创设的过程中进行探究性学习、获得个人成长的最终目的。
　　（二）以“分享式”教学作为个别化环境创设的辅助
　　在个别化学习环境的创设过程中，应该为小班的幼儿提供更加宽敞的空间，实现一种“分享式”教学，因为不同年龄段的儿童受其身心发展条件的制约，参与环境布置的方式也是不一样的，因此，教师要为不同年龄幼儿创设自主选择和活动的区域环境，并给予恰当的引导。如小班的孩子由于知识能力与生活经验方面的欠缺，尚不能充分表达自己的意愿，在环境创设中往往处于被动地位。为此，教师可以让每个孩子在室内的安全、干净卫生的墙面上自由选择一个地方作为表达自我感受的空间，自选材料加以装饰。孩子们可以根据主题的深入和发展，以及自身知识经验的积累不断地增添、自由地变换内容。这样做既可以提高孩子对环境的兴趣与关注度，又可以强化其自主与分享意识，实现“分享式”教学。我在所带的小班进行“喂小动物吃饭”的活动便充分体现出“分享式”的快乐，用透明的材料进行展示可以强化幼儿的观察力，而这些恰恰是幼儿自己发现的，教师通过侧面的观察注意到了这一点，从而进行游戏道具的改进，在喂食时可以看到食物的滑落过程，这对于小班幼儿无疑是很新奇的，在此活动中我们想要达到的预期目标就是能关注球的大小以及杯子大小的关系。
　　环境的教育性和互动性体现在幼儿园的所有设施都应是可实际利用的，都是以幼儿的发展为目标的。因此，环境内的所有设施应合理安排，经常向幼儿开放，使有限的资源得到最大限度的利用。充分利用每个班级的教育环境资源，经常性地开展同伴之间、师幼之间、家园之间、班与班之间、级组之间的开放性活动，有助于实现一定程度的资源共享。如开展相同的主题活动时，平行班之间进行环境设置时可以各有侧重、各有特色，然后每天安排一定的时间向孩子开放。孩子们则可以自由选择、相互参观，这样既可以避免资源的重复和浪费，又可以加强孩子与同龄小朋友之间的交流与分享，扩大与环境互动的范围，使孩子从广泛的资源中获得更多的成长。