论文部分内容阅读
一、苏教版小学语文教材中习作范文的作用
认识心理学家的研究指出，处于具体学习运作阶段的小学儿童，要依靠具体的感性经验为支柱，才能真正地理解抽象概念与命题的意义。那么，在小学的作文教学中“具体的感性经验支柱”又是什么呢？我们认为它应该是语文教材里的一个个句子、一个个段落和一篇篇课文的表达形式，这些都是小学生作文的范例。
目前我们的苏教版小学语文教材应《语文课程标准》中关于小学阶段每学年习作篇目不少于16篇的要求，同时也为了让习作教学更加独立和系统，所以每个单元都编写了相应的习作教材，给学生的阶段性习作指明了方向，也提出了要求。在这些习作教材中，“具体的感性经验支柱”又自然而然成了单元习作范文。
那么，这样的习作范文在小学生学习写作的过程中又有怎样的作用呢？我认为有以下三点：
1.提供可供模仿的具体材料
古希腊美学杰出的代表亚里士多德曾经指出：“模仿是人的一种自然倾向，从小孩时就显出。人之所以不同于其它动物，就在于人在有生命的东西之中是最善于模仿的。人一开始学习，就通过模仿。”潘菽主编的《教育心理学》中也指出：“教师对儿童的作文训练，应从说到写，从述到作，从模仿到创作，逐步提高要求。”可见，无论从心理学的角度还是从教育学的角度而言，都肯定了模仿在儿童作文训练中的作用。
处于小学阶段的儿童以具体形象思维为主要形式，模仿性特别强，而三年级作为学习写作的正式起始年段，习作范文能形象地告诉学生应该怎样写，如何布局谋篇等等，小学生模仿习作范文也就成为一种必然。可以说我们倡导小学生作文的启蒙教学紧紧抓住儿童的这一模仿心理特征，用“范文”来“引路”。
2.展现规范的书面表达形式
学习写作其实是让孩子由自由的口语表达向规范的书面表达过渡的一种习得性模式。习作范文作为规范的书面语言表达模板能具体地把文章的格式结构，如何遣词造句等直观地呈现在学生面前，起到榜样与示范的作用。
3.帮助学生开拓思路，丰富想象
苏教版小学语文教材中的习作范文并没有标明出处，但不难发现它们有的是学生的习作，有的是教师的下水文。但不管怎样，总是别人写的，由于各人观察世界都有不同的方法、角度，写文章有不同的风格、语言，即便是同一事物，描绘往往也是千差万别的。这等于给了学生另一片天地，激起一簇新异的思维火苗。习作范文中的好词好句以及好想法无形中便会成为儿童学习写作时素材的积累、创作的根基。
二、目前小学语文教师使用习作范文的问题及原因分析
那目前我们的小学语文教师是如何使用习作范文的呢？下面这两种问题比较常见：
1.用教课文的方式“教范文”
有的老师不仅将习作范文当做“规范”，更是当做了“典范”，他们将范文的教学当成了习作教学的“重头戏”，更有甚者直接将习作教学和“教范文”画上了等号。
比如，苏教版第六册第三单元的习作要求关键词是“发现”。而相应的习作范文叫做《小草中的发现》：
春天，我在小河边玩耍。河边长满了嫩绿的草。
我拨开小草，惊喜地发现一群蚂蚁正在造新家，洞口有一堆新土。那土一粒一粒的，像细细的沙。啊，那地方还有一只不知名的甲虫！它是深褐色的，头上顶着两根长长的须，像电视机上的天线。它不停地动着，大概想接收春天的信息吧！
老师会就范文提出一连串大问题步步引导孩子解决：文中的小作者有哪些发现啊？他重点写的是什么发现？他用了什么句子将这些发现连在一起介绍的？读完文章你觉得小作者是什么心情？从哪里看出来的？……
可以说，这样“教范文”的老师出发点是好的。《发现》相对于三年级的孩子来说是一篇比较有难度的习作。范文的详细剖解犹如将食物掰开了，揉碎了喂给孩子，孩子更容易吸收，一下子可以模仿起这篇习作的写法，达成习作的基本目标。可是知道越细致，学生的创造力就越少表现出来，直接的弊端就是容易造成题材上、内容上、语言上的千人一面。长期用这样的模式来进行习作指导，与《语文课程标准》在习作教学建议部分所倡导的“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”的理念明显是背道而驰的。
2.用读故事的方式“读范文”
有些老师清楚地认识到“教范文”既累了老师，又苦了学生，所以干脆选择了另一个极端的方式来对待习作范文，即在习作指导中淡化习作范文的作用。仅仅在指导课的最后用极短的时间让学生自读或者请一个学生范读习作范文。不做提炼，不做评价，亦不做讲解。
对于语言能力、写作基础相对较好的学生来说，这样蜻蜓点水般的阅读习作范文的方式不会束缚他们的思想，让他们有更大的空间可以进行自我的、创造性的表达。而对于班级中语言水平一般，甚至写作基础比较弱的学生来说，习作范文的示范作用并没有得到充分地彰显。叶圣陶老先生在其《语文教育论集》中的《怎样写作》一文中说过：“听人家的语言，读人家的文章，对于锻炼语言习惯也有帮助。只是要特地留意，如果只大概了解了人家的意思就算数，对于锻炼我们的语言就不会有什么帮助了。必须特地留意人家怎样用词，怎样表达意思，留意考察怎样把一篇长长的语言顺次地说下去。这样，就能得到有用的资料，人家的长处我们可以汲取，人家的短处我们可以避免。”从心理学角度看，皮亚杰认为，孩子对于表象的认识是零碎的、不系统的。所以，仅读一读范文犹如囫囵吞枣，到底文章可以如何模仿，学生仍然不得而知。
其实，细细分析起来，上述两种问题普遍存在于我们的习作教学之中也有其必然性。苏教版小学语文教材每个单元的习作要求无论繁简、深浅、难易，其范文只有一篇，没有高低档次的范文供不同层次的学生比较、选择，并且对于同一年段，同一学期的单元习作，其范文水平高低也参差不齐。“范文引路”有时候不仅达不到好的效果，甚至还会造成学生大面积模仿和无取舍模仿的负面影响。所以不少老师直接摈弃了教材中的习作范文，自主选择合适的范文。习作教材中的范文一下子形同虚设。
认识心理学家的研究指出，处于具体学习运作阶段的小学儿童，要依靠具体的感性经验为支柱，才能真正地理解抽象概念与命题的意义。那么，在小学的作文教学中“具体的感性经验支柱”又是什么呢？我们认为它应该是语文教材里的一个个句子、一个个段落和一篇篇课文的表达形式，这些都是小学生作文的范例。
目前我们的苏教版小学语文教材应《语文课程标准》中关于小学阶段每学年习作篇目不少于16篇的要求，同时也为了让习作教学更加独立和系统，所以每个单元都编写了相应的习作教材，给学生的阶段性习作指明了方向，也提出了要求。在这些习作教材中，“具体的感性经验支柱”又自然而然成了单元习作范文。
那么，这样的习作范文在小学生学习写作的过程中又有怎样的作用呢？我认为有以下三点：
1.提供可供模仿的具体材料
古希腊美学杰出的代表亚里士多德曾经指出：“模仿是人的一种自然倾向，从小孩时就显出。人之所以不同于其它动物，就在于人在有生命的东西之中是最善于模仿的。人一开始学习，就通过模仿。”潘菽主编的《教育心理学》中也指出：“教师对儿童的作文训练，应从说到写，从述到作，从模仿到创作，逐步提高要求。”可见，无论从心理学的角度还是从教育学的角度而言，都肯定了模仿在儿童作文训练中的作用。
处于小学阶段的儿童以具体形象思维为主要形式，模仿性特别强，而三年级作为学习写作的正式起始年段，习作范文能形象地告诉学生应该怎样写，如何布局谋篇等等，小学生模仿习作范文也就成为一种必然。可以说我们倡导小学生作文的启蒙教学紧紧抓住儿童的这一模仿心理特征，用“范文”来“引路”。
2.展现规范的书面表达形式
学习写作其实是让孩子由自由的口语表达向规范的书面表达过渡的一种习得性模式。习作范文作为规范的书面语言表达模板能具体地把文章的格式结构，如何遣词造句等直观地呈现在学生面前，起到榜样与示范的作用。
3.帮助学生开拓思路，丰富想象
苏教版小学语文教材中的习作范文并没有标明出处，但不难发现它们有的是学生的习作，有的是教师的下水文。但不管怎样，总是别人写的，由于各人观察世界都有不同的方法、角度，写文章有不同的风格、语言，即便是同一事物，描绘往往也是千差万别的。这等于给了学生另一片天地，激起一簇新异的思维火苗。习作范文中的好词好句以及好想法无形中便会成为儿童学习写作时素材的积累、创作的根基。
二、目前小学语文教师使用习作范文的问题及原因分析
那目前我们的小学语文教师是如何使用习作范文的呢？下面这两种问题比较常见：
1.用教课文的方式“教范文”
有的老师不仅将习作范文当做“规范”，更是当做了“典范”，他们将范文的教学当成了习作教学的“重头戏”，更有甚者直接将习作教学和“教范文”画上了等号。
比如，苏教版第六册第三单元的习作要求关键词是“发现”。而相应的习作范文叫做《小草中的发现》：
春天，我在小河边玩耍。河边长满了嫩绿的草。
我拨开小草，惊喜地发现一群蚂蚁正在造新家，洞口有一堆新土。那土一粒一粒的，像细细的沙。啊，那地方还有一只不知名的甲虫！它是深褐色的，头上顶着两根长长的须，像电视机上的天线。它不停地动着，大概想接收春天的信息吧！
老师会就范文提出一连串大问题步步引导孩子解决：文中的小作者有哪些发现啊？他重点写的是什么发现？他用了什么句子将这些发现连在一起介绍的？读完文章你觉得小作者是什么心情？从哪里看出来的？……
可以说，这样“教范文”的老师出发点是好的。《发现》相对于三年级的孩子来说是一篇比较有难度的习作。范文的详细剖解犹如将食物掰开了，揉碎了喂给孩子，孩子更容易吸收，一下子可以模仿起这篇习作的写法，达成习作的基本目标。可是知道越细致，学生的创造力就越少表现出来，直接的弊端就是容易造成题材上、内容上、语言上的千人一面。长期用这样的模式来进行习作指导，与《语文课程标准》在习作教学建议部分所倡导的“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”的理念明显是背道而驰的。
2.用读故事的方式“读范文”
有些老师清楚地认识到“教范文”既累了老师，又苦了学生，所以干脆选择了另一个极端的方式来对待习作范文，即在习作指导中淡化习作范文的作用。仅仅在指导课的最后用极短的时间让学生自读或者请一个学生范读习作范文。不做提炼，不做评价，亦不做讲解。
对于语言能力、写作基础相对较好的学生来说，这样蜻蜓点水般的阅读习作范文的方式不会束缚他们的思想，让他们有更大的空间可以进行自我的、创造性的表达。而对于班级中语言水平一般，甚至写作基础比较弱的学生来说，习作范文的示范作用并没有得到充分地彰显。叶圣陶老先生在其《语文教育论集》中的《怎样写作》一文中说过：“听人家的语言，读人家的文章，对于锻炼语言习惯也有帮助。只是要特地留意，如果只大概了解了人家的意思就算数，对于锻炼我们的语言就不会有什么帮助了。必须特地留意人家怎样用词，怎样表达意思，留意考察怎样把一篇长长的语言顺次地说下去。这样，就能得到有用的资料，人家的长处我们可以汲取，人家的短处我们可以避免。”从心理学角度看，皮亚杰认为，孩子对于表象的认识是零碎的、不系统的。所以，仅读一读范文犹如囫囵吞枣，到底文章可以如何模仿，学生仍然不得而知。
其实，细细分析起来，上述两种问题普遍存在于我们的习作教学之中也有其必然性。苏教版小学语文教材每个单元的习作要求无论繁简、深浅、难易，其范文只有一篇，没有高低档次的范文供不同层次的学生比较、选择，并且对于同一年段，同一学期的单元习作，其范文水平高低也参差不齐。“范文引路”有时候不仅达不到好的效果，甚至还会造成学生大面积模仿和无取舍模仿的负面影响。所以不少老师直接摈弃了教材中的习作范文，自主选择合适的范文。习作教材中的范文一下子形同虚设。