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【摘 要】地理教师的学科素养影响着课堂的品质。提升课堂品质，地理教师应该具有课程理解力、学科知识的融通建构能力、创设有效情境能力、科学组织学生活动能力等基本素养。加强理论学习增强课程理解力、开展主题性教研活动、加强反思与实践等是提升教师学科素养的主要途径。
【關键词】学科素养；地理；品质
第13届江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评的分区评选已经落下帷幕，但大赛“涵养基本素质，提升课堂品质”这一主题仍在促使着广大教师持续关注教师学科素养这一基本教学要素问题。在本次大赛中，江苏省太仓高级中学的凌峰、江苏省张家港市崇真中学的孙德勤两位地理教师的学科素养以及呈现的地理课堂给人以深刻的印象，也引发了我众多的思考。
一、地理教师的学科素养影响着课堂品质
教师是课堂教学的设计者与组织者，教师根据学情和课程标准整合教学资源，应用教学方法达到教学目标。教师的学科素养是教师能否在课堂中发挥应有作用、达成教学目标的关键，影响着课堂的走向和品质。教师学科素养是一种教师基于教育规律和学科特质，表现于课堂并引导课堂的稳定素质。教师的学科素养决定了教师的教学思想、教学认识、教学体悟和教学风格。不同学科教师的学科素养既有共性，又有学科特性。从共性来说，教师学科素养就是教师对教育规律及教育走向理性思考后表现出的一种能力，即面对复杂的世界和学生个体，基于“立德树人”根本任务，教师应该教什么及怎样教的能力。从学科个性来说，教师的学科素养指向学生学科核心素养的培育，体现学科最基本特性。例如，地理学科中的综合思维、空间关系梳理、地理图像的展示与分析等能力就具有鲜明的学科特色。
课堂的“品质”不等于课堂的“质量”。从字面上看，课堂“质量”更多的是通过“量”来提高质，而这种“量”很容易使人用物理世界的“量”去评价课堂教学，导致课堂上以教学内容的“加量”来获得“质”。追求课堂的品质，更关注的是通过“品”来获得“质”。关注课堂的品质实质就是关注“人的发展”，即关注课堂是否有品位、学生是否愿意“品味”地理问题、情境创设是否具有“品”的空间，等等。显然，这些课堂品质的达成与教师的学科素养直接相关，教师的学科素养直接影响了课堂的品质，直接影响着学生的成长。
二、地理教师应具有的学科素养
1.课程理解力。
从课程理解看，教师需要理解教育规律和学科特点，清晰地知道自己的教学目标，并且知道如何达成目标。从本次展评的两节地理课看，两位教师都对课程标准做了科学的解读，以课程标准的要求确立自己的教学目标。同时，两位教师结合任教班级学生的学习起始状态，以及对教材内容的深刻理解与把握来组织教学。凌峰老师执教的《工业地域的形成》一课以小米手机的布局与生产联系为案例，引导学生理解工业地域的形成条件与发展特点。孙德勤老师执教的《传统工业区》以空间对比与时间变化来展示传统工业区的区位条件、问题与整治措施。
教师的课程理解力还表现在对教材的统整与二次开发的能力，体现在教师对三种联系的关注。其一，关注不同学科之间的联系。例如，孙德勤老师以生产力与生产关系之间的辩证关系这样一种哲学思维来帮助学生理解新技术革命对德国鲁尔区传统工业的冲击。其二，关注学科不同内容的联系。凌峰老师认为工业地域的形成本质就是工业区位的选择，工业地域的形成是工业区位知识的延伸，这就让学生把握了问题的本质。孙德勤老师用区位理论引领传统工业区的区位条件，又用可持续发展理论归纳传统工业区的整治措施，站位高，让不同章节的知识有机融合，利于学生的理解。其三，关注课程与世界的联系。凌峰老师以小米手机的生产布局为素材，将教学内容与鲜活的世界相联系，利于培养学生解决现实复杂问题的能力。
2.学科知识的融通建构能力。
诺贝尔经济学奖获得者、普林斯顿大学教授卡纳曼认为，解决问题具有“直觉决策系统”与“推理决策系统”两种，高等级的直觉决策与推理决策均是建立在“已有概念与模型”基础上的。学生应该具有有组织的、有清晰的概念和表达概念之间联系的认知模型，才能解决实际问题。这要求教师帮助学生对知识进行梳理建构，形成概念模型。而这需要教师自己具有对学科知识的融通建构能力，其基础是教师对教学内容的深度理解。本次活动中，凌峰老师通过对案例问题的探讨，形成了工业联系、工业集聚等基本概念，然后将这些概念用逻辑关系图清晰地呈现出来。通过清晰的逻辑主线，将看似杂乱的学科概念编成了一张知识之网，把知识的整体性呈现给学生。
教师对地理学科知识的融通，一是需要对地理概念进行深刻理解，把握概念间的联系，使概念立体化。例如，从what、where、when、why和how五个方面理解概念，把握“五W”的组合与地理核心素养的关联（如“what why”体现了要素综合，“where why”体现了地方综合）。二是需要对新课程标准进行深入解读，理解课标的体系，找到课标内容的关联。教师对学科知识的建构，关键是建立联系，这种联系有概念间形成的逻辑线（如“热力环流-三圈环流-气压带风带-温带海洋性气候-乳畜业”），也有逻辑网（如上例中叠加其他气候类型、洋流、其他农业地域类型等），这种地理逻辑建立的基础就是地理环境整体性的原理。同时，地理学科所有的概念可以归纳为五个“大概念”（big ideas），即位置、分布、特征、联系和过程，地理教师可以以此为统领进行知识建构。
3.创设有效情境的能力。
情境是学生进入知识王国必须经历的体验材料和学习环境。创设有效情境可以将知识境域化，激发学生主动学习，是品质课堂的保证。本次展评的两节地理课均创设了不同的情境，也产生了不同的效果。孙德勤老师以德国鲁尔区为情境，带领学生讨论了德国鲁尔区的“前世今生”。情境尽管取材于教材，情境展开的逻辑也依据教材，但孙老师对情境的把控、组织学生的探究都比较到位，特别是适时加入了对比（如引入中国辽中南工业区、美国底特律进行对比），并且呈现了三次技术革命的背景，增加了原有情境的厚度。凌峰老师没有用教材的案例，而是以学生熟知的小米手机的生产与布局为情境，贯穿整个课堂，将工业分散、工业集聚、工业地域等知识原理有机融合进来，具有一定的创新性，激发了学生的学习和探究兴趣。同时，凌老师也引入学生家乡的工业区为辅助情境，贴近学生的生活，让学生用地理原理解释身边的地理现象，发现问题。 教师要提升创设有效情境的素养，首先要深刻理解情境在教学中的重要作用。学生面对的问题是真实的、复杂的，这些问题不是机械的学科知识或原理能够解决的。缺乏情境的知识就像没有生命的器官是无法独立运行的。知识只有蕴含在情境中才具有生命力，才有可能成為学生解决现实复杂问题的武器。教师创设情境一般分两个步骤，一是把学科知识、原理转化为学科情境，二是把学科情境转变成贴近学生的生产生活情境或严谨的学术情境。
为使情境更好地服务于品质课堂，教师还需要注意几点：其一，情境要劣构。教师呈现劣构、真实情境对培养学生掌握认识世界的方法非常重要，基于劣构情境的分析与思考是学生培养问题解决能力、实现信息与知识灵活迁移转换的必要途径。本次展评的两节地理课展示的情境总体是良构的，良构情境下学生容易进行浅层次的、条件反射式的习得，限制了学生的思维。其二，情境要综合。综合情境中学生更易提升综合思维，拓宽地理视野。凌峰老师的情境中，“小米手机的核心零部件来自国外”体现的是工业分散，“类似企业集中在中关村科技园”则体现工业集聚，因而这种情境具有一定的综合性。其三，情境要有温度。情境要能体现学生的兴趣点，要体现地理的学科之美，要融合人地和谐理念，要有生活的气息。这些都是地理教师所要努力的。
4.科学组织学生活动的素养。
品质课堂的核心是学生生命的成长，要求教师给予学生“品”的机会和空间。要实现学生的“品”，教师需要布置能够引发学生思考与讨论的任务或问题，同时需要给学生充分讨论的时间与氛围。学生讨论是否有效体现了教师组织学生活动的素养，也体现了教师的一种教学理念。本次展评的两节地理课中，学生的讨论不是一种形式，不是给听课教师看的“秀”，而是真正体现了学生掌握知识的过程，体现了以学为中心的课堂。两节课中，教师既有给学生独立思考的机会，又有充分的讨论时间，并让部分学生展示学习或讨论的成果。孙德勤老师考虑到学生自学与讨论时可能存在的问题，在学案上补充了相关的地理术语作为学习支架。同时，孙老师让学生整理归纳学习内容、学生相互评价等做法也体现了其较高的活动组织素养。凌峰老师在课堂中设置了“我的合作”“我的尝试”“我的实践”三个学生讨论合作环节，并用亲和的语言和学生一起探讨，效果良好。但凌老师考虑到任教班级的生源状况，在每个讨论问题的后面加了直接指向教材内容的提示，这样容易使部分学生不经过思考直接从教材中获取答案，影响了学生讨论活动的效果。
三、提升地理教师学科素养的途径
1.加强理论学习，增强课程理解力。
地理教师需要加强学习，用课程理论武装自己，用上位思想指导自己的教学。广泛阅读，注重跨学科的学习，增强学科视野。重视对课程标准、教材等文本的学习和解读，在深入理解的基础上融通建构知识，深度把握地理原理。加强对国家大政方针及热点事件的学习、理解与消化，加强对“生活即素材”的理解，努力寻找适合承载学科知识与促进学生发展的情境和方法。
2.开展主题性教研活动。
地理教师要经常性地开展主题性教研活动提升自己的学科素养。其方式主要有：进行地理教师基本功针对性训练和研讨。如地理版图的绘制与有效应用、地理信息技术应用于课堂的培训、地理命题技术及评价等。开展课例研究。课例研究是针对某一具体主题组织教师听课评课和研讨的活动，主题直接指向教师的某一项学科素养，也可以指向品质课堂的某一项要求。例如，教师课堂的问题设置、某一地理核心素养（如区域认知）的课堂落实状况等。
3.加强反思与实践。
教师经常性的反思是学科素养提升的重要保障。一是对教学目标、教学方式及教学评价进行反思，即反思美国心理学家马杰的“三问”：我去哪里？我如何去那里？我怎么判断我已经到达那里？二是对课标与教材深入解读后的反思。例如，我是否深入理解了课标的要求？我处理教材的方式是否适当？三是对教学过程中出现的问题及解决方式进行反思。例如，是否关注了学生的生成？是否将学生的错误作为资源？布置给学生的任务是否有歧义？学生已有的知识结构和现有的资料能否支撑起学生的任务？四是对地理学科基本素养的应用进行反思，如课堂有没有地理味？地理板图技能有没有用到适当的地方？除此之外，教师需要勇于实践，在实践中发现问题，改进问题。教师要积极推动学生课堂实践和实地体验，在培养学生地理实践力的同时提升自己的实践力。
4.以品质课堂的要求提升自我。
品质课堂关注人的精神活动，关注学生的学习品质，实践品质课堂倒逼教师发展自身学科素养。首先要有明确的教学思想，要有以人为本的教学理念，要体现出学科的文化内涵与价值观，提升课堂的品位。其次，要有创设“慢课堂”的意识和素养，教师提供真实情境和真实问题，通过科学组织让学生品味、品评，鼓励质疑，鼓励创新。再次，教师要顺应新技术新媒体下的改革要求，结合地理学科的特点，不断尝试将互联网、信息技术应用于地理课堂，寻找翻转课堂、思维导图等在地理课堂中的最佳方式，促进学生地理素养的提升。
【参考文献】
[1]杨晓奇.聚焦品质的课堂变革：价值厘清、内涵阐释与路径选择[J].教育发展研究，2015（12）.
[2]温·哈伦.以大概念理念进行科学教育[M].韦钰，译.北京：科学普及出版社，2016.
[3]邵俊峰.追求高中地理教学的“品质课堂”[J].江苏教育：中学教学，2015（11）.
【關键词】学科素养；地理；品质
第13届江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评的分区评选已经落下帷幕，但大赛“涵养基本素质，提升课堂品质”这一主题仍在促使着广大教师持续关注教师学科素养这一基本教学要素问题。在本次大赛中，江苏省太仓高级中学的凌峰、江苏省张家港市崇真中学的孙德勤两位地理教师的学科素养以及呈现的地理课堂给人以深刻的印象，也引发了我众多的思考。
一、地理教师的学科素养影响着课堂品质
教师是课堂教学的设计者与组织者，教师根据学情和课程标准整合教学资源，应用教学方法达到教学目标。教师的学科素养是教师能否在课堂中发挥应有作用、达成教学目标的关键，影响着课堂的走向和品质。教师学科素养是一种教师基于教育规律和学科特质，表现于课堂并引导课堂的稳定素质。教师的学科素养决定了教师的教学思想、教学认识、教学体悟和教学风格。不同学科教师的学科素养既有共性，又有学科特性。从共性来说，教师学科素养就是教师对教育规律及教育走向理性思考后表现出的一种能力，即面对复杂的世界和学生个体，基于“立德树人”根本任务，教师应该教什么及怎样教的能力。从学科个性来说，教师的学科素养指向学生学科核心素养的培育，体现学科最基本特性。例如，地理学科中的综合思维、空间关系梳理、地理图像的展示与分析等能力就具有鲜明的学科特色。
课堂的“品质”不等于课堂的“质量”。从字面上看，课堂“质量”更多的是通过“量”来提高质，而这种“量”很容易使人用物理世界的“量”去评价课堂教学，导致课堂上以教学内容的“加量”来获得“质”。追求课堂的品质，更关注的是通过“品”来获得“质”。关注课堂的品质实质就是关注“人的发展”，即关注课堂是否有品位、学生是否愿意“品味”地理问题、情境创设是否具有“品”的空间，等等。显然，这些课堂品质的达成与教师的学科素养直接相关，教师的学科素养直接影响了课堂的品质，直接影响着学生的成长。
二、地理教师应具有的学科素养
1.课程理解力。
从课程理解看，教师需要理解教育规律和学科特点，清晰地知道自己的教学目标，并且知道如何达成目标。从本次展评的两节地理课看，两位教师都对课程标准做了科学的解读，以课程标准的要求确立自己的教学目标。同时，两位教师结合任教班级学生的学习起始状态，以及对教材内容的深刻理解与把握来组织教学。凌峰老师执教的《工业地域的形成》一课以小米手机的布局与生产联系为案例，引导学生理解工业地域的形成条件与发展特点。孙德勤老师执教的《传统工业区》以空间对比与时间变化来展示传统工业区的区位条件、问题与整治措施。
教师的课程理解力还表现在对教材的统整与二次开发的能力，体现在教师对三种联系的关注。其一，关注不同学科之间的联系。例如，孙德勤老师以生产力与生产关系之间的辩证关系这样一种哲学思维来帮助学生理解新技术革命对德国鲁尔区传统工业的冲击。其二，关注学科不同内容的联系。凌峰老师认为工业地域的形成本质就是工业区位的选择，工业地域的形成是工业区位知识的延伸，这就让学生把握了问题的本质。孙德勤老师用区位理论引领传统工业区的区位条件，又用可持续发展理论归纳传统工业区的整治措施，站位高，让不同章节的知识有机融合，利于学生的理解。其三，关注课程与世界的联系。凌峰老师以小米手机的生产布局为素材，将教学内容与鲜活的世界相联系，利于培养学生解决现实复杂问题的能力。
2.学科知识的融通建构能力。
诺贝尔经济学奖获得者、普林斯顿大学教授卡纳曼认为，解决问题具有“直觉决策系统”与“推理决策系统”两种，高等级的直觉决策与推理决策均是建立在“已有概念与模型”基础上的。学生应该具有有组织的、有清晰的概念和表达概念之间联系的认知模型，才能解决实际问题。这要求教师帮助学生对知识进行梳理建构，形成概念模型。而这需要教师自己具有对学科知识的融通建构能力，其基础是教师对教学内容的深度理解。本次活动中，凌峰老师通过对案例问题的探讨，形成了工业联系、工业集聚等基本概念，然后将这些概念用逻辑关系图清晰地呈现出来。通过清晰的逻辑主线，将看似杂乱的学科概念编成了一张知识之网，把知识的整体性呈现给学生。
教师对地理学科知识的融通，一是需要对地理概念进行深刻理解，把握概念间的联系，使概念立体化。例如，从what、where、when、why和how五个方面理解概念，把握“五W”的组合与地理核心素养的关联（如“what why”体现了要素综合，“where why”体现了地方综合）。二是需要对新课程标准进行深入解读，理解课标的体系，找到课标内容的关联。教师对学科知识的建构，关键是建立联系，这种联系有概念间形成的逻辑线（如“热力环流-三圈环流-气压带风带-温带海洋性气候-乳畜业”），也有逻辑网（如上例中叠加其他气候类型、洋流、其他农业地域类型等），这种地理逻辑建立的基础就是地理环境整体性的原理。同时，地理学科所有的概念可以归纳为五个“大概念”（big ideas），即位置、分布、特征、联系和过程，地理教师可以以此为统领进行知识建构。
3.创设有效情境的能力。
情境是学生进入知识王国必须经历的体验材料和学习环境。创设有效情境可以将知识境域化，激发学生主动学习，是品质课堂的保证。本次展评的两节地理课均创设了不同的情境，也产生了不同的效果。孙德勤老师以德国鲁尔区为情境，带领学生讨论了德国鲁尔区的“前世今生”。情境尽管取材于教材，情境展开的逻辑也依据教材，但孙老师对情境的把控、组织学生的探究都比较到位，特别是适时加入了对比（如引入中国辽中南工业区、美国底特律进行对比），并且呈现了三次技术革命的背景，增加了原有情境的厚度。凌峰老师没有用教材的案例，而是以学生熟知的小米手机的生产与布局为情境，贯穿整个课堂，将工业分散、工业集聚、工业地域等知识原理有机融合进来，具有一定的创新性，激发了学生的学习和探究兴趣。同时，凌老师也引入学生家乡的工业区为辅助情境，贴近学生的生活，让学生用地理原理解释身边的地理现象，发现问题。 教师要提升创设有效情境的素养，首先要深刻理解情境在教学中的重要作用。学生面对的问题是真实的、复杂的，这些问题不是机械的学科知识或原理能够解决的。缺乏情境的知识就像没有生命的器官是无法独立运行的。知识只有蕴含在情境中才具有生命力，才有可能成為学生解决现实复杂问题的武器。教师创设情境一般分两个步骤，一是把学科知识、原理转化为学科情境，二是把学科情境转变成贴近学生的生产生活情境或严谨的学术情境。
为使情境更好地服务于品质课堂，教师还需要注意几点：其一，情境要劣构。教师呈现劣构、真实情境对培养学生掌握认识世界的方法非常重要，基于劣构情境的分析与思考是学生培养问题解决能力、实现信息与知识灵活迁移转换的必要途径。本次展评的两节地理课展示的情境总体是良构的，良构情境下学生容易进行浅层次的、条件反射式的习得，限制了学生的思维。其二，情境要综合。综合情境中学生更易提升综合思维，拓宽地理视野。凌峰老师的情境中，“小米手机的核心零部件来自国外”体现的是工业分散，“类似企业集中在中关村科技园”则体现工业集聚，因而这种情境具有一定的综合性。其三，情境要有温度。情境要能体现学生的兴趣点，要体现地理的学科之美，要融合人地和谐理念，要有生活的气息。这些都是地理教师所要努力的。
4.科学组织学生活动的素养。
品质课堂的核心是学生生命的成长，要求教师给予学生“品”的机会和空间。要实现学生的“品”，教师需要布置能够引发学生思考与讨论的任务或问题，同时需要给学生充分讨论的时间与氛围。学生讨论是否有效体现了教师组织学生活动的素养，也体现了教师的一种教学理念。本次展评的两节地理课中，学生的讨论不是一种形式，不是给听课教师看的“秀”，而是真正体现了学生掌握知识的过程，体现了以学为中心的课堂。两节课中，教师既有给学生独立思考的机会，又有充分的讨论时间，并让部分学生展示学习或讨论的成果。孙德勤老师考虑到学生自学与讨论时可能存在的问题，在学案上补充了相关的地理术语作为学习支架。同时，孙老师让学生整理归纳学习内容、学生相互评价等做法也体现了其较高的活动组织素养。凌峰老师在课堂中设置了“我的合作”“我的尝试”“我的实践”三个学生讨论合作环节，并用亲和的语言和学生一起探讨，效果良好。但凌老师考虑到任教班级的生源状况，在每个讨论问题的后面加了直接指向教材内容的提示，这样容易使部分学生不经过思考直接从教材中获取答案，影响了学生讨论活动的效果。
三、提升地理教师学科素养的途径
1.加强理论学习，增强课程理解力。
地理教师需要加强学习，用课程理论武装自己，用上位思想指导自己的教学。广泛阅读，注重跨学科的学习，增强学科视野。重视对课程标准、教材等文本的学习和解读，在深入理解的基础上融通建构知识，深度把握地理原理。加强对国家大政方针及热点事件的学习、理解与消化，加强对“生活即素材”的理解，努力寻找适合承载学科知识与促进学生发展的情境和方法。
2.开展主题性教研活动。
地理教师要经常性地开展主题性教研活动提升自己的学科素养。其方式主要有：进行地理教师基本功针对性训练和研讨。如地理版图的绘制与有效应用、地理信息技术应用于课堂的培训、地理命题技术及评价等。开展课例研究。课例研究是针对某一具体主题组织教师听课评课和研讨的活动，主题直接指向教师的某一项学科素养，也可以指向品质课堂的某一项要求。例如，教师课堂的问题设置、某一地理核心素养（如区域认知）的课堂落实状况等。
3.加强反思与实践。
教师经常性的反思是学科素养提升的重要保障。一是对教学目标、教学方式及教学评价进行反思，即反思美国心理学家马杰的“三问”：我去哪里？我如何去那里？我怎么判断我已经到达那里？二是对课标与教材深入解读后的反思。例如，我是否深入理解了课标的要求？我处理教材的方式是否适当？三是对教学过程中出现的问题及解决方式进行反思。例如，是否关注了学生的生成？是否将学生的错误作为资源？布置给学生的任务是否有歧义？学生已有的知识结构和现有的资料能否支撑起学生的任务？四是对地理学科基本素养的应用进行反思，如课堂有没有地理味？地理板图技能有没有用到适当的地方？除此之外，教师需要勇于实践，在实践中发现问题，改进问题。教师要积极推动学生课堂实践和实地体验，在培养学生地理实践力的同时提升自己的实践力。
4.以品质课堂的要求提升自我。
品质课堂关注人的精神活动，关注学生的学习品质，实践品质课堂倒逼教师发展自身学科素养。首先要有明确的教学思想，要有以人为本的教学理念，要体现出学科的文化内涵与价值观，提升课堂的品位。其次，要有创设“慢课堂”的意识和素养，教师提供真实情境和真实问题，通过科学组织让学生品味、品评，鼓励质疑，鼓励创新。再次，教师要顺应新技术新媒体下的改革要求，结合地理学科的特点，不断尝试将互联网、信息技术应用于地理课堂，寻找翻转课堂、思维导图等在地理课堂中的最佳方式，促进学生地理素养的提升。
【参考文献】
[1]杨晓奇.聚焦品质的课堂变革：价值厘清、内涵阐释与路径选择[J].教育发展研究，2015（12）.
[2]温·哈伦.以大概念理念进行科学教育[M].韦钰，译.北京：科学普及出版社，2016.
[3]邵俊峰.追求高中地理教学的“品质课堂”[J].江苏教育：中学教学，2015（11）.