论文部分内容阅读
一
从语文课程和教学论的角度，我越来越相信郑杰先生的论断：教育服务的产品不是学生，而是课程。［1］因为即使就是在“文化”几乎成为最为经常地挂在人们嘴边的一个词汇的当下，拓宽语文课程的文化视野也越来越成为人们心中一个渐行渐远的梦想。可以看到，语文教学越来越呈现出同质化的状况。弘扬主流文化的考虑限制了教材编者编撰整体水平的发挥，以至教材“越编越薄”［2］。更为重要的是，作为课程实施主体的教师的课程视阈的有限严重限制了其课程实施水平的发挥，以至于“教语文”的丰富与美妙只得无奈地减缩为“教教材”的局促与尴尬。不仅如此，由于解读教材文本和把握编者意图能力有限，相当部分教师又在“教教材”的过程中大打折扣，将“教教材”减缩为“教课文”甚至是“捋课文”、“捋情节”。长此以往，尽管语文是“占比最多，耗时最长”的科目，但数十年来，语文教学的效果却一直差强人意。以建设充满活力的新课程为目标的语文课改，给教师以充分施展的空间，甚至将“有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用”的要求写入了课程标准［3］，但在超越教材，构建真正适合儿童的语文课程的路上，普通的教师能走多远？
我不是唯效率论者，更不是唯高效论者，但我始终认为，一节成功的语文课的价值，正在于此课的“不可替代”性——千万不要让我们每天唯有的这一节语文课成为学生们可有可无的“多一”——而要让我们精心预设的这一课成为学生们缺此就成遗憾的“唯一”，成为教者提供给学生的课程链中不可或缺的重要一环！《巧女故事》作为周益民开发的“儿童民间文化阅读系列课程”中新的一页，正是重要的一环，是缺失了此页应该非补不可的一环。
“我们该给孩子们提供怎样的课程服务？”许多人尚在思考，但不同的是周益民已经用他的“儿童民间文化阅读系列课程”对这个问题作出了回答。周益民的回答是坚定甚至执拗的：儿童真正需要的，就是我要提供的。然而要作出这样的回答并不容易，因为，并不是所有的人都能准确地知道孩子需要什么。
孩子需要民间文化吗？孩子需要民间故事吗？民间故事对于孩子的精神成长重要吗？这是一连串貌似无需回答的问题，然而许多人（至少我）就不能很好地回答。
二
正如评论家耿占春先生所指出的，“我们生活的世界与民间故事的世界已是两个世界了……民间故事的世界或传统习俗的世界已经无可挽留地从人们身边消失”［4］。然而，民间文学特别是民间故事，却是一个民族文化孑遗的“活化石”。民间故事不仅仅如钟敬文教授所指出的，“是劳动人民的口头创作，它在广大人民群众当中流传，主要反映人民大众的生活和思想感情，表现他们的审美观念和艺术情趣，具有自己的艺术特色”［5］，而且，正是由于集体创作而口耳相传，经过无数族人的“唇齿”之后的留存，相比那些由独立作家创作的书面文学作品，民间故事更多地保存着本民族的文化特质，这些民间故事在流传千年的过程当中经过了无数唱述者的加工、琢磨。在这种加工、琢磨中，不但渗入那些唱述者的思想、感情、想象和艺术才能，也渗入了听众的反应和情趣，当参与创作（倾听也算其中的话）者的集合无限扩大之后，民族的气质、民族的精神、民族的智慧和民族的文化倾向自然地沉积在了故事当中，成为封存着民族密码的集体记忆。恩格斯指出：“民间故事还有这样的使命：同圣经一样培养他的道德感，使他认清自己的力量、自己的权利、自己的自由，激起他的勇气，唤起他对祖国的爱。”［6］可以说，要在阅读中寻得民族的认同感和文化的归依感，民间故事便是绝好的范本。
高尔基曾经强调指出：“不知道人民的口头创作，那就不可能懂得劳动人民的真正的历史。”［7］指导儿童阅读一些民间文学，首先有利于让孩子们了解本民族的过去，进而能有担当地展望本民族的未来。其次，千百年来，民间故事在百姓中产生，在百姓中流传，在百姓的口耳相传之间嬗变，这样的故事往往比传统的书面隽永“经典”带着更多的乡土气息，因而这种“俗”文学的旨趣更体现出“民本”意识。民间故事的主角多是一些普通的人，但这些普通故事的主角身上却透着传奇和神奇色彩。可以说从完整的阅读结构来说，民间“俗”文学有着书面“雅”文学不可替代和无可置换的价值。再次，也正因为民间故事的主角多是平凡和普通的人，故事里往往渗透着民本和平等的思想倾向，这也是极为可贵的。此外，民间故事经过千年的口耳相传，吸收和融进了百姓生活中的那些最为鲜活的语言，更加上诸如谐音、韵语、拆字、对仗等语言方式，使得民间故事成为民族语言的天然博物馆，语言风趣、生动活泼、引人入胜。这种原生态的语言材料应该成为培养学生母语语感的首选。从民间故事所传达出的精神来看，千百年来，优秀的民间故事流传不息，代代相传，百听不厌，一个重要的原因，还在于很多民间故事表现出民族精神所弘扬的诸如勤劳智慧、善良无私、舍己为人、坚持正义、同情弱者、勇敢顽强、不畏邪恶等主流价值。这些传统的民族精神既然流传了千年，当然应该继续并永远流传下去。除此之外，高尔基说：“口头文学是与悲观主义完全绝缘的。”［8］民间口头文学洋溢着的乐观主义精神甚至还能为今天的儿童心理健康成长提供重要养料。由此可见，作为为孩子精神奠基工程的母语课程，语文教学理当将民间故事纳入其中。可以说，没有本民族民间故事浸染的童年，是有缺憾的童年；没有将民间故事作为课程资源加以充分利用的母语教育，也是有严重缺失的母语教育。
三
作为课程的建设者，不但要知道孩子需要什么，还要知道需要到什么程度，甚至要清晰地知道什么样的孩子需要达到什么样的程度。
民间故事的收集、整理和研究开始于“五四”之后，这么多年来，研究的成果非常丰富，不但收集整理了大量各民族的民间故事文本，并且作了细致的归类和梳理。［9］这么丰富的资源给有心涉猎民间故事教学的语文老师丰富多彩选择自由的同时，也增加了甄别和筛选的难度。课堂教学的时空毕竟是有限的，尽管民间故事的阅读是必不可少的一课，课堂教学没有可能也没有必要涉及民间故事中的所有类型、所有文本。课堂教学只是一个通向民间故事的“引桥”，这就需要有心的教者作课程论的精心加工，包括精选课程内容、精定课程目标、精用教学手段、精确教学步骤、精细教学流程等等。
作为“示例”意义的“民间故事”课，周益民别有用意地选择了“巧女故事”。据民俗学学者康丽的研究，目前流传在我国各地的“巧女故事”多达近500则［10］，在“代解围型”、“智斗恶人型”、“助夫处事型”、“智慧择偶型”等等结构母题之下，又可分为更多的类别。周益民以其独到的课程眼光和儿童视野精心选择了《九斤姑娘》、《巧姑妙答》、《其满汗智答大汗》这三个文本提供给了五年级的学生。
康丽在研究后指出：“中国巧女故事，同其他一切事物一样，总是由许多因素在一定的形式下结构而成的。这些因素及其组合形式，会在传承过程中随着具体讲述语境的变更发生一定的变化。但是，其中总会存在一个比较稳定的模式化叙事结构，用以制衡故事的变异，避免出现故事面貌被彻底颠覆的情况。”［11］这样相对稳定的结构选择，是民族集体无意识的自然选择。周益民正是依凭精心选择的、有代表性的这三则故事，通过让学生把握“比较稳定的模式化叙事结构”，把孩子们带到民间故事阅读的“高速路口”。从而以“牵一发而动全身”的潇洒姿态轻松指出了这一门类民间故事的阅读路径。
四
在从课程落实到教学的层面时，难度依然不小。对一般人来说，在一个课时，执教其中的任何一个故事文本，都不容易，毕竟故事篇幅都较长，情节曲折、丰富，故事语言的民间性和地域性异于日常的语言习惯，在增加阅读趣味性可能的同时也增加了学生阅读理解的难度。
——如何把握？
深谙教学之道的周益民依然举重若轻，他时刻记得，教学只是一个示例，更加广阔的空间是在课外，教学的终极目标在于“教学生学”，让学生们在阅读的过程中“学会学习”。
或许，周老师对学生们对民间故事的陌生程度早有准备。课堂开始几分钟后，学生们立即发现其实我们跟民间故事是如此贴近，因为开课伊始周老师便给孩子呈现了歌曲《孟姜女哭长城》、小提琴协奏曲《梁祝》、古诗片段“迢迢牵牛星，皎皎河汉女。纤纤擢素手，札札弄机杼”以及《白蛇传》图片。是啊，看来民间故事并未走远。“这些故事都那么有名，那么，你们知道它的作者吗？”在面面相觑中，学生马上直观地体会了民间故事的一大鲜明特点：口耳相传。从一开始，课堂便如同一次远足那样轻松。
在短短四十分钟内，迅速让学生把握民间故事的特点，并能掌握民间故事的读法，是本课教学的重点。对此周益民心有准备。接着他便以《九斤姑娘》为范例，揭示出“长文短读”的“必杀绝技”。光说不练不行，他立即现身说法，将长长的《九斤姑娘》，读短成“两个问题”。在引导概括的过程中相机出现“名谜”和“桶谜”，在提纲挈领大刀阔斧中，对关键内容的浓墨重彩，显现出教者非凡的教学功力。
更妙的，由“桶谜”出发，自然归纳出民间故事“地域性”、“口语化”、“变异性”的特点。我特别赞赏周益民骨子里的那种对文化守护的自觉。他常对孩子们说，不要学会了普通话就忘记了家乡话。“乡音里有美丽的故乡”，民间文化课程的开发，是不是就是一种对中国文化，特别是本土文化的一种自觉的守护？
但是，千万不要以为他如此忠诚地守护着中国的传统文化，就认为他是一个“古董”级的“食古不化”。在他的心目中，中国的传统文化是当下的鲜活的散发着勃勃生机的，是二十一世纪的传统文化。在这方面他甚至很有些“后现代意味”的超前意识。比如在他的课堂中你时时都能感受到时尚的元素，他也从来没有把传统看作一成不变的“祖宗之法”。于是，他那吴方言的“桶谜”韵文献技博得了满堂彩；于是，那时尚的媒体课件中播放出了越剧《九斤姑娘》的唱段。
把握民间故事的文体特点，那是从形式上让学生对民间故事有了感性的认识，只是让学生走近了民间故事，接下来周老师着力引导学生去发现巧女故事的叙事特点，从而更进一步地让学生走进民间故事。所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物”，在《九斤姑娘》与《巧姑妙答》的对比阅读中，学生自然发现了巧女故事的叙事模式：“都是某人遇到难题，巧女，也许是女儿，也许是妻子，等等，凭借自己的机敏，解决了难题，维护了家庭的利益。”这就好比让学生得到了一把打开民间故事之门的钥匙。以是，举一而能反三。
大功告成，然而周益民并不止步于此，他要进一步放大教学文本作为课程的价值。“知道了这个诀窍，咱们也可以编一个巧女故事了。”让学生参与故事的创作，多么诱人的任务驱动，多么大胆的教学创意。在故事创作过程中，学生仿佛回溯到了民族历史的源头，成了那一帮智慧的先民，他们将自己的喜乐、憧憬、好恶、期许以一种善意和幻想的方式编织到了故事之中，于是一部口耳相传的“作品”便宣告诞生了。尽管孩子们编得有些粗糙，但可以想象，每一个民间故事在创生的初期也都只是一个粗糙的“初坯”。“初生之物，其形必丑”，但谁能说，这不是一个无比美妙的开端？呵，美好的种子已经播下，成长还会远吗？
五
多年以前，周益民曾读到过欧阳江河的《汉英之间》。“为什么如此多的人移居英语／努力成为黄种白人，而把汉语／看作离婚的前妻，看作破镜里的家园？／我独自一人在汉语里幽居，／与众多的纸人对话，空想着英语，／并看着更多的中国人跻身其间，／从一个象形的人变为一个拼音的人。”诗歌深深地震撼着周益民，也深深地震撼着无数个有良知的语文教师。我们都应该思索：我们的母语教育到底该走向何方？我们应拿出什么合适的阅读课程来满足孩子们心灵成长的需要，以让他们在成长的关键时刻，不错过这重要的民族文化滋养的一环？是的，“要叙述中国汉民族或其他兄弟民族的文化史，乃至于编纂他们的文化学，决不能漏掉或抛弃民间文学这种重要的精神文化产物”［12］。
无论多么艰难，只要你走了，一个人可以走得很远；无论多么艰难，只要你有心，一节课，也可以走得很远。周益民的这一节课从很远的地方早已经出发，当课结束的时候，我们发现，他已经走得很远很远。
参考文献：
［1］郑杰.没有办不好的学校［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.43.
［2］朱自强，等.小学语文教材七人谈［M］.长春出版社，2010.50.
［3］教育部.义务教育小学语文课程标准［M］.北京师范大学出版社，2001.
［4］耿占春.现代社会和民间故事［J］.北京文学，2009（10）.
［5］钟敬文.民间文学概论［M］.上海文艺出版社，1980.前言.
［6］［7］［8］转引自乌丙安.民间文学概论［M］.沈阳:春风文艺出版社，1980.15.24.24.
［9］［10］［11］康丽.隐匿的秩序：论中国巧女故事叙事结构中的故事范型序列［J］.民族文学研究，2006（1）.
［12］钟敬文.民间文学［EB/OL］.http://www.chinabaike.com/article/baike/1000/2008/200805111442610_6.html（中国百科网）.
（曹春华，海安县曲塘小学，226661）
从语文课程和教学论的角度，我越来越相信郑杰先生的论断：教育服务的产品不是学生，而是课程。［1］因为即使就是在“文化”几乎成为最为经常地挂在人们嘴边的一个词汇的当下，拓宽语文课程的文化视野也越来越成为人们心中一个渐行渐远的梦想。可以看到，语文教学越来越呈现出同质化的状况。弘扬主流文化的考虑限制了教材编者编撰整体水平的发挥，以至教材“越编越薄”［2］。更为重要的是，作为课程实施主体的教师的课程视阈的有限严重限制了其课程实施水平的发挥，以至于“教语文”的丰富与美妙只得无奈地减缩为“教教材”的局促与尴尬。不仅如此，由于解读教材文本和把握编者意图能力有限，相当部分教师又在“教教材”的过程中大打折扣，将“教教材”减缩为“教课文”甚至是“捋课文”、“捋情节”。长此以往，尽管语文是“占比最多，耗时最长”的科目，但数十年来，语文教学的效果却一直差强人意。以建设充满活力的新课程为目标的语文课改，给教师以充分施展的空间，甚至将“有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用”的要求写入了课程标准［3］，但在超越教材，构建真正适合儿童的语文课程的路上，普通的教师能走多远？
我不是唯效率论者，更不是唯高效论者，但我始终认为，一节成功的语文课的价值，正在于此课的“不可替代”性——千万不要让我们每天唯有的这一节语文课成为学生们可有可无的“多一”——而要让我们精心预设的这一课成为学生们缺此就成遗憾的“唯一”，成为教者提供给学生的课程链中不可或缺的重要一环！《巧女故事》作为周益民开发的“儿童民间文化阅读系列课程”中新的一页，正是重要的一环，是缺失了此页应该非补不可的一环。
“我们该给孩子们提供怎样的课程服务？”许多人尚在思考，但不同的是周益民已经用他的“儿童民间文化阅读系列课程”对这个问题作出了回答。周益民的回答是坚定甚至执拗的：儿童真正需要的，就是我要提供的。然而要作出这样的回答并不容易，因为，并不是所有的人都能准确地知道孩子需要什么。
孩子需要民间文化吗？孩子需要民间故事吗？民间故事对于孩子的精神成长重要吗？这是一连串貌似无需回答的问题，然而许多人（至少我）就不能很好地回答。
二
正如评论家耿占春先生所指出的，“我们生活的世界与民间故事的世界已是两个世界了……民间故事的世界或传统习俗的世界已经无可挽留地从人们身边消失”［4］。然而，民间文学特别是民间故事，却是一个民族文化孑遗的“活化石”。民间故事不仅仅如钟敬文教授所指出的，“是劳动人民的口头创作，它在广大人民群众当中流传，主要反映人民大众的生活和思想感情，表现他们的审美观念和艺术情趣，具有自己的艺术特色”［5］，而且，正是由于集体创作而口耳相传，经过无数族人的“唇齿”之后的留存，相比那些由独立作家创作的书面文学作品，民间故事更多地保存着本民族的文化特质，这些民间故事在流传千年的过程当中经过了无数唱述者的加工、琢磨。在这种加工、琢磨中，不但渗入那些唱述者的思想、感情、想象和艺术才能，也渗入了听众的反应和情趣，当参与创作（倾听也算其中的话）者的集合无限扩大之后，民族的气质、民族的精神、民族的智慧和民族的文化倾向自然地沉积在了故事当中，成为封存着民族密码的集体记忆。恩格斯指出：“民间故事还有这样的使命：同圣经一样培养他的道德感，使他认清自己的力量、自己的权利、自己的自由，激起他的勇气，唤起他对祖国的爱。”［6］可以说，要在阅读中寻得民族的认同感和文化的归依感，民间故事便是绝好的范本。
高尔基曾经强调指出：“不知道人民的口头创作，那就不可能懂得劳动人民的真正的历史。”［7］指导儿童阅读一些民间文学，首先有利于让孩子们了解本民族的过去，进而能有担当地展望本民族的未来。其次，千百年来，民间故事在百姓中产生，在百姓中流传，在百姓的口耳相传之间嬗变，这样的故事往往比传统的书面隽永“经典”带着更多的乡土气息，因而这种“俗”文学的旨趣更体现出“民本”意识。民间故事的主角多是一些普通的人，但这些普通故事的主角身上却透着传奇和神奇色彩。可以说从完整的阅读结构来说，民间“俗”文学有着书面“雅”文学不可替代和无可置换的价值。再次，也正因为民间故事的主角多是平凡和普通的人，故事里往往渗透着民本和平等的思想倾向，这也是极为可贵的。此外，民间故事经过千年的口耳相传，吸收和融进了百姓生活中的那些最为鲜活的语言，更加上诸如谐音、韵语、拆字、对仗等语言方式，使得民间故事成为民族语言的天然博物馆，语言风趣、生动活泼、引人入胜。这种原生态的语言材料应该成为培养学生母语语感的首选。从民间故事所传达出的精神来看，千百年来，优秀的民间故事流传不息，代代相传，百听不厌，一个重要的原因，还在于很多民间故事表现出民族精神所弘扬的诸如勤劳智慧、善良无私、舍己为人、坚持正义、同情弱者、勇敢顽强、不畏邪恶等主流价值。这些传统的民族精神既然流传了千年，当然应该继续并永远流传下去。除此之外，高尔基说：“口头文学是与悲观主义完全绝缘的。”［8］民间口头文学洋溢着的乐观主义精神甚至还能为今天的儿童心理健康成长提供重要养料。由此可见，作为为孩子精神奠基工程的母语课程，语文教学理当将民间故事纳入其中。可以说，没有本民族民间故事浸染的童年，是有缺憾的童年；没有将民间故事作为课程资源加以充分利用的母语教育，也是有严重缺失的母语教育。
三
作为课程的建设者，不但要知道孩子需要什么，还要知道需要到什么程度，甚至要清晰地知道什么样的孩子需要达到什么样的程度。
民间故事的收集、整理和研究开始于“五四”之后，这么多年来，研究的成果非常丰富，不但收集整理了大量各民族的民间故事文本，并且作了细致的归类和梳理。［9］这么丰富的资源给有心涉猎民间故事教学的语文老师丰富多彩选择自由的同时，也增加了甄别和筛选的难度。课堂教学的时空毕竟是有限的，尽管民间故事的阅读是必不可少的一课，课堂教学没有可能也没有必要涉及民间故事中的所有类型、所有文本。课堂教学只是一个通向民间故事的“引桥”，这就需要有心的教者作课程论的精心加工，包括精选课程内容、精定课程目标、精用教学手段、精确教学步骤、精细教学流程等等。
作为“示例”意义的“民间故事”课，周益民别有用意地选择了“巧女故事”。据民俗学学者康丽的研究，目前流传在我国各地的“巧女故事”多达近500则［10］，在“代解围型”、“智斗恶人型”、“助夫处事型”、“智慧择偶型”等等结构母题之下，又可分为更多的类别。周益民以其独到的课程眼光和儿童视野精心选择了《九斤姑娘》、《巧姑妙答》、《其满汗智答大汗》这三个文本提供给了五年级的学生。
康丽在研究后指出：“中国巧女故事，同其他一切事物一样，总是由许多因素在一定的形式下结构而成的。这些因素及其组合形式，会在传承过程中随着具体讲述语境的变更发生一定的变化。但是，其中总会存在一个比较稳定的模式化叙事结构，用以制衡故事的变异，避免出现故事面貌被彻底颠覆的情况。”［11］这样相对稳定的结构选择，是民族集体无意识的自然选择。周益民正是依凭精心选择的、有代表性的这三则故事，通过让学生把握“比较稳定的模式化叙事结构”，把孩子们带到民间故事阅读的“高速路口”。从而以“牵一发而动全身”的潇洒姿态轻松指出了这一门类民间故事的阅读路径。
四
在从课程落实到教学的层面时，难度依然不小。对一般人来说，在一个课时，执教其中的任何一个故事文本，都不容易，毕竟故事篇幅都较长，情节曲折、丰富，故事语言的民间性和地域性异于日常的语言习惯，在增加阅读趣味性可能的同时也增加了学生阅读理解的难度。
——如何把握？
深谙教学之道的周益民依然举重若轻，他时刻记得，教学只是一个示例，更加广阔的空间是在课外，教学的终极目标在于“教学生学”，让学生们在阅读的过程中“学会学习”。
或许，周老师对学生们对民间故事的陌生程度早有准备。课堂开始几分钟后，学生们立即发现其实我们跟民间故事是如此贴近，因为开课伊始周老师便给孩子呈现了歌曲《孟姜女哭长城》、小提琴协奏曲《梁祝》、古诗片段“迢迢牵牛星，皎皎河汉女。纤纤擢素手，札札弄机杼”以及《白蛇传》图片。是啊，看来民间故事并未走远。“这些故事都那么有名，那么，你们知道它的作者吗？”在面面相觑中，学生马上直观地体会了民间故事的一大鲜明特点：口耳相传。从一开始，课堂便如同一次远足那样轻松。
在短短四十分钟内，迅速让学生把握民间故事的特点，并能掌握民间故事的读法，是本课教学的重点。对此周益民心有准备。接着他便以《九斤姑娘》为范例，揭示出“长文短读”的“必杀绝技”。光说不练不行，他立即现身说法，将长长的《九斤姑娘》，读短成“两个问题”。在引导概括的过程中相机出现“名谜”和“桶谜”，在提纲挈领大刀阔斧中，对关键内容的浓墨重彩，显现出教者非凡的教学功力。
更妙的，由“桶谜”出发，自然归纳出民间故事“地域性”、“口语化”、“变异性”的特点。我特别赞赏周益民骨子里的那种对文化守护的自觉。他常对孩子们说，不要学会了普通话就忘记了家乡话。“乡音里有美丽的故乡”，民间文化课程的开发，是不是就是一种对中国文化，特别是本土文化的一种自觉的守护？
但是，千万不要以为他如此忠诚地守护着中国的传统文化，就认为他是一个“古董”级的“食古不化”。在他的心目中，中国的传统文化是当下的鲜活的散发着勃勃生机的，是二十一世纪的传统文化。在这方面他甚至很有些“后现代意味”的超前意识。比如在他的课堂中你时时都能感受到时尚的元素，他也从来没有把传统看作一成不变的“祖宗之法”。于是，他那吴方言的“桶谜”韵文献技博得了满堂彩；于是，那时尚的媒体课件中播放出了越剧《九斤姑娘》的唱段。
把握民间故事的文体特点，那是从形式上让学生对民间故事有了感性的认识，只是让学生走近了民间故事，接下来周老师着力引导学生去发现巧女故事的叙事特点，从而更进一步地让学生走进民间故事。所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物”，在《九斤姑娘》与《巧姑妙答》的对比阅读中，学生自然发现了巧女故事的叙事模式：“都是某人遇到难题，巧女，也许是女儿，也许是妻子，等等，凭借自己的机敏，解决了难题，维护了家庭的利益。”这就好比让学生得到了一把打开民间故事之门的钥匙。以是，举一而能反三。
大功告成，然而周益民并不止步于此，他要进一步放大教学文本作为课程的价值。“知道了这个诀窍，咱们也可以编一个巧女故事了。”让学生参与故事的创作，多么诱人的任务驱动，多么大胆的教学创意。在故事创作过程中，学生仿佛回溯到了民族历史的源头，成了那一帮智慧的先民，他们将自己的喜乐、憧憬、好恶、期许以一种善意和幻想的方式编织到了故事之中，于是一部口耳相传的“作品”便宣告诞生了。尽管孩子们编得有些粗糙，但可以想象，每一个民间故事在创生的初期也都只是一个粗糙的“初坯”。“初生之物，其形必丑”，但谁能说，这不是一个无比美妙的开端？呵，美好的种子已经播下，成长还会远吗？
五
多年以前，周益民曾读到过欧阳江河的《汉英之间》。“为什么如此多的人移居英语／努力成为黄种白人，而把汉语／看作离婚的前妻，看作破镜里的家园？／我独自一人在汉语里幽居，／与众多的纸人对话，空想着英语，／并看着更多的中国人跻身其间，／从一个象形的人变为一个拼音的人。”诗歌深深地震撼着周益民，也深深地震撼着无数个有良知的语文教师。我们都应该思索：我们的母语教育到底该走向何方？我们应拿出什么合适的阅读课程来满足孩子们心灵成长的需要，以让他们在成长的关键时刻，不错过这重要的民族文化滋养的一环？是的，“要叙述中国汉民族或其他兄弟民族的文化史，乃至于编纂他们的文化学，决不能漏掉或抛弃民间文学这种重要的精神文化产物”［12］。
无论多么艰难，只要你走了，一个人可以走得很远；无论多么艰难，只要你有心，一节课，也可以走得很远。周益民的这一节课从很远的地方早已经出发，当课结束的时候，我们发现，他已经走得很远很远。
参考文献：
［1］郑杰.没有办不好的学校［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.43.
［2］朱自强，等.小学语文教材七人谈［M］.长春出版社，2010.50.
［3］教育部.义务教育小学语文课程标准［M］.北京师范大学出版社，2001.
［4］耿占春.现代社会和民间故事［J］.北京文学，2009（10）.
［5］钟敬文.民间文学概论［M］.上海文艺出版社，1980.前言.
［6］［7］［8］转引自乌丙安.民间文学概论［M］.沈阳:春风文艺出版社，1980.15.24.24.
［9］［10］［11］康丽.隐匿的秩序：论中国巧女故事叙事结构中的故事范型序列［J］.民族文学研究，2006（1）.
［12］钟敬文.民间文学［EB/OL］.http://www.chinabaike.com/article/baike/1000/2008/200805111442610_6.html（中国百科网）.
（曹春华，海安县曲塘小学，226661）