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假期，我对语文阅读教学模式做了深入的思考。课标要求我们应进行“自主、合作、探究”的教学探索，注重培养学生“独立阅读”的能力， 致力于学生语文素养的整体提高。这就需要我们以教学内容灵动、教学线条简洁。教学步骤明朗、学生活动充分的方法来组织教学。
阶梯朗读是一种不错的阅读方法。大家都知道，理解文章的第一步就是“读”。正所谓：书读百遍，其义自见。若能把学生的“语感”培养起来，会是我们阅读教学的重大收获，每一个层次的“读”，会引导学生关注文章的不同方面，由浅入深的朗读下来，文章的美好亦由浅入深的呈现于学生的面前。我觉得阶梯朗读可分为三个台阶：诵读、品读、悟读。
（1）诵读。诵读挺简单，可很多学生不干，读着读着就烦，光见嘴巴动，没音儿。所以，本着“兴趣”是先到的原则，我们可以采取激趣诵读法。如：文言文的诵读，给学生出示几个诵读阶段：蹦豆子式（生读）；开火车式（速读）；摇头晃脑式（慢读）；摇头晃脑加表情丰富式（最高阶段），然后让学生小组内比赛朗读，看看谁读的阶段最高。其实不过换了个词，增加点肢体语言，换了种方式，学生的阅读积极性就被调动起来了。现代文阅读也是如此，生生比读，师生比读，坐读、站读、走读，形式不拘。这样，语文课堂上，书声朗朗，笑声阵阵，不知不觉中，文章的内容就熟悉起来了。
（2）品读。品读，就是从不同的角度，或结构，或语言，或情韵，对文章进行品评赏析，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴，这是诵读的延伸。品读往往可以让学生把握住文章的脉搏，深入到文字的背后去发现语言的力量。这里，我们可以先把品析的方法交给学生，让学生根据实践掌握品析的要领。品析语言的方法：赏词——富有表现力的词（形容词、动词、副词、叠词等） 析句——带有修辞手法、特殊写法的句子谈感受——从描写的主体谈起。教学时，我们可以有意识地引导学生品读，如：《童趣》一文中，有一句是：“又留蚊于素帐中，徐喷以烟，使之冲烟而飞鸣，作青云白鹤观，果如鹤唳云端，为之怡然称快。”书中正好有与搭配的插图，所以可以先引导学生观察画图中的“烟”，试用一个词形容一下，学生提到“袅袅”“弥漫”“缭绕”，再问学生：为什么会形成这种效果，学生找到文中的词“徐”，此时适时点拨“徐”字的妙处，并结合下文作者为什么会联想到“鹤”而非“鸦”，引导学生结合自己的生活体验揣摩作者的内心。这样一来，学生自然会从中感受到童年的乐趣和一个孩子幼小心灵中自发的审美意识。在教学中，如果我们能抓住每一个品析的时机，定能让学生在浓浓的语文味中，在满怀诗意的情境中，在丰富的语言想像中，去享受语言的魅力。
（3）悟读。语文学科没有数理化等讲程的精密性，相反，却有很多模糊的东西在里面，大到课文中心小到一句话、一个词都可能见仁见智，难以有非此即彼的简单的判断形式，很难求得答案的一致性。我认为，语文教学的乐趣也尽在于此，关键在于培养学生的“领悟力”。这“悟读”的“悟”可以直接从文章内容情感方面感受，也可由老师引导，间接获得。如：鲁迅作品《孔乙己》这篇小说，有一处描写孔乙己到酒店喝酒的情形：“孔乙己，你脸上又添新伤疤了！”他不回答，对柜里说，温一碗酒，要一碟茴香豆，便排出九文大钱……，阅读这一段文字，不能让学生首先分析“排出”一词运用得如何生动，而应结合具体的语境，引导学生设身处地的投入，体会孔乙己看到别人的“笑”和听到别人的“话”后，是怎样的心态。在我的教学过程中，同学们的回答有以下三点：①摆阔气；②穷酸；③转移话题，摆脱窘境。在鼓励与肯定了同学们的回答后，“排出” 一词的表现力就脱颖而出了，该词体现了孔乙己想在短衣帮面前摆摆阔气，聊以自慰的穷酸相并以此摆脱受取笑、受潮弄的窘迫。这样，一个教学难点迎刃而解。 其实，引导学生悟读的方式是不拘一格的，可以结合上下文内容，结合自己的生活体验，结合写作背景，结合文章的创意和构思，结合学生喜闻乐见的现象等，让学生在阅读学习的过程中，充分投入，这样学生得到的不仅仅是语文知识、语文能力，还有品德、情感、审美、心理多方面素质全方位的发展。当然，我们还要注意“悟读”的一个度，要把握得恰到好处。记得学习《伤仲永》，在授课完毕之后，我依例问了一个问题：“你觉得文中还有哪些地方值得我们再分析分析？”一名同学举手说：“我觉得应该分析一下王安石的形象，他坐视仲永的堕落，没有加以指导和帮助，还是一代文豪，一代宰相呢，真不配！”当时一听，我心中一喜，多新颖的见解，多另类的感悟，太棒啦！于是，大大夸了该学生一通。事后冷静下来，仔细一想，发现自己有失偏颇了。我们知道读书必须清楚三重意义，第一重是作者的意义，第二重是文本的意义，第三重是读者的意义。以此三种意义来区别，则《伤仲永》中，王安石要表达的自有一重意义，即感叹仲之父缺少长远眼光，强调后天教育的重要性。文本之意义和作者的意义非常接近；而那名学生所讲则是读者的意义。而这种读者的意义已经背离了作者的意义也偏离了文本的意义。所以，如果针对《伤仲永》谈感受，学生的见解没错，可若从文章分析的角度看，这其实已经背离了作者写作本文的意图，已经不是“悟读”，而是“误读”。后来针对这一点，又与学生进行了一番讨论，明确了“悟读”的基础。所以，我觉得“悟读”不是让学生完全放开，抓住文章的一点就驰骋开来，还是要依据文章中心、作者意图来加以肯定、否定或联想。
以上，我们谈了“诵读、品读、悟读”三个阶段，当然还有其他形式的分层更细的“读”，以后可以再做探究。教育学家孙云晓说过：孩子们学习主要靠兴趣和习惯。让“读”成为学生的“兴趣”和“习惯”，我想，就会为新课标所提到的语文能力和素养的形成打下一个坚实的基础。
阶梯朗读是一种不错的阅读方法。大家都知道，理解文章的第一步就是“读”。正所谓：书读百遍，其义自见。若能把学生的“语感”培养起来，会是我们阅读教学的重大收获，每一个层次的“读”，会引导学生关注文章的不同方面，由浅入深的朗读下来，文章的美好亦由浅入深的呈现于学生的面前。我觉得阶梯朗读可分为三个台阶：诵读、品读、悟读。
（1）诵读。诵读挺简单，可很多学生不干，读着读着就烦，光见嘴巴动，没音儿。所以，本着“兴趣”是先到的原则，我们可以采取激趣诵读法。如：文言文的诵读，给学生出示几个诵读阶段：蹦豆子式（生读）；开火车式（速读）；摇头晃脑式（慢读）；摇头晃脑加表情丰富式（最高阶段），然后让学生小组内比赛朗读，看看谁读的阶段最高。其实不过换了个词，增加点肢体语言，换了种方式，学生的阅读积极性就被调动起来了。现代文阅读也是如此，生生比读，师生比读，坐读、站读、走读，形式不拘。这样，语文课堂上，书声朗朗，笑声阵阵，不知不觉中，文章的内容就熟悉起来了。
（2）品读。品读，就是从不同的角度，或结构，或语言，或情韵，对文章进行品评赏析，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴，这是诵读的延伸。品读往往可以让学生把握住文章的脉搏，深入到文字的背后去发现语言的力量。这里，我们可以先把品析的方法交给学生，让学生根据实践掌握品析的要领。品析语言的方法：赏词——富有表现力的词（形容词、动词、副词、叠词等） 析句——带有修辞手法、特殊写法的句子谈感受——从描写的主体谈起。教学时，我们可以有意识地引导学生品读，如：《童趣》一文中，有一句是：“又留蚊于素帐中，徐喷以烟，使之冲烟而飞鸣，作青云白鹤观，果如鹤唳云端，为之怡然称快。”书中正好有与搭配的插图，所以可以先引导学生观察画图中的“烟”，试用一个词形容一下，学生提到“袅袅”“弥漫”“缭绕”，再问学生：为什么会形成这种效果，学生找到文中的词“徐”，此时适时点拨“徐”字的妙处，并结合下文作者为什么会联想到“鹤”而非“鸦”，引导学生结合自己的生活体验揣摩作者的内心。这样一来，学生自然会从中感受到童年的乐趣和一个孩子幼小心灵中自发的审美意识。在教学中，如果我们能抓住每一个品析的时机，定能让学生在浓浓的语文味中，在满怀诗意的情境中，在丰富的语言想像中，去享受语言的魅力。
（3）悟读。语文学科没有数理化等讲程的精密性，相反，却有很多模糊的东西在里面，大到课文中心小到一句话、一个词都可能见仁见智，难以有非此即彼的简单的判断形式，很难求得答案的一致性。我认为，语文教学的乐趣也尽在于此，关键在于培养学生的“领悟力”。这“悟读”的“悟”可以直接从文章内容情感方面感受，也可由老师引导，间接获得。如：鲁迅作品《孔乙己》这篇小说，有一处描写孔乙己到酒店喝酒的情形：“孔乙己，你脸上又添新伤疤了！”他不回答，对柜里说，温一碗酒，要一碟茴香豆，便排出九文大钱……，阅读这一段文字，不能让学生首先分析“排出”一词运用得如何生动，而应结合具体的语境，引导学生设身处地的投入，体会孔乙己看到别人的“笑”和听到别人的“话”后，是怎样的心态。在我的教学过程中，同学们的回答有以下三点：①摆阔气；②穷酸；③转移话题，摆脱窘境。在鼓励与肯定了同学们的回答后，“排出” 一词的表现力就脱颖而出了，该词体现了孔乙己想在短衣帮面前摆摆阔气，聊以自慰的穷酸相并以此摆脱受取笑、受潮弄的窘迫。这样，一个教学难点迎刃而解。 其实，引导学生悟读的方式是不拘一格的，可以结合上下文内容，结合自己的生活体验，结合写作背景，结合文章的创意和构思，结合学生喜闻乐见的现象等，让学生在阅读学习的过程中，充分投入，这样学生得到的不仅仅是语文知识、语文能力，还有品德、情感、审美、心理多方面素质全方位的发展。当然，我们还要注意“悟读”的一个度，要把握得恰到好处。记得学习《伤仲永》，在授课完毕之后，我依例问了一个问题：“你觉得文中还有哪些地方值得我们再分析分析？”一名同学举手说：“我觉得应该分析一下王安石的形象，他坐视仲永的堕落，没有加以指导和帮助，还是一代文豪，一代宰相呢，真不配！”当时一听，我心中一喜，多新颖的见解，多另类的感悟，太棒啦！于是，大大夸了该学生一通。事后冷静下来，仔细一想，发现自己有失偏颇了。我们知道读书必须清楚三重意义，第一重是作者的意义，第二重是文本的意义，第三重是读者的意义。以此三种意义来区别，则《伤仲永》中，王安石要表达的自有一重意义，即感叹仲之父缺少长远眼光，强调后天教育的重要性。文本之意义和作者的意义非常接近；而那名学生所讲则是读者的意义。而这种读者的意义已经背离了作者的意义也偏离了文本的意义。所以，如果针对《伤仲永》谈感受，学生的见解没错，可若从文章分析的角度看，这其实已经背离了作者写作本文的意图，已经不是“悟读”，而是“误读”。后来针对这一点，又与学生进行了一番讨论，明确了“悟读”的基础。所以，我觉得“悟读”不是让学生完全放开，抓住文章的一点就驰骋开来，还是要依据文章中心、作者意图来加以肯定、否定或联想。
以上，我们谈了“诵读、品读、悟读”三个阶段，当然还有其他形式的分层更细的“读”，以后可以再做探究。教育学家孙云晓说过：孩子们学习主要靠兴趣和习惯。让“读”成为学生的“兴趣”和“习惯”，我想，就会为新课标所提到的语文能力和素养的形成打下一个坚实的基础。