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摘 要：课程实施中的课程创生取向正超越其它的课程实施取向成为课程研究中不可逆转的一个发展趋势。它切合了我国基础教育课程改革的需要。结合我国的基础教育课程改革，课程创生在新课程推行、国家课程局限、教育个性化、主体化以及教师专业发展方面都发挥了重要价值和意义。在该理论指导下教师的角色定位也发生了根本改变。
关键词：课程创生；课程改革；角色定位
新一轮基础教育课程改革已经如火如荼地在全国铺展开来，课程改革涉及到诸多环节，课程实施是其中非常关键的一个环节，它关系到课程改革新理念、新策略能否在教学中真正得以体现并取得实效，是课程变革是否成功的关键一环。寻求适当的课程实施取向正成为新课改中值得关注的一个问题。
一、课程创生理论的提出
一个完整的课程改革过程包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价几个环节，它们之间是动态的交互作用的关系。在课程实施过程中，教师与学生是主体，他们对课程计划可能会采取不同的应对方式，有着不同的课程实施取向。
１９７７年，美国的富兰（Ｆullan，M）等人根据对课程改革情况的考察和对课程实施本质的思索，提出了课程实施的三种取向：得过且过取向、调适取向、忠实取向。１９９２年，美国的辛德尔（Ｓynder，J）等人进一步把课程实施取向归纳为：忠实取向（忠实地实行课程计划）、调适取向（教师对课程计划进行主动的改造和调整以适应具体实践情境）、创生取向（教师与学生联合创生教育经验）。由此，“创生”一词遂被首次使用。
“创生”意为生长、生产，其含义是一动态的成长过程。课程创生是指在教学（课程实施）过程中，教师与学生主体性得到充分发挥，课程内容持续生成与转化，课程意义不断构建与提升的过程。即在国家课程标准的指导下，在具体教育情境中，利用教材等课程资源，经过师生的共同解释，将其转化为教学双方可以真实体验到的教育经验，变教学过程为课程开发过程，在课程创生的过程中，新目标不断形成、认识和体验不断加深。
忠实取向是课程研究初期比较流行的观点，但人们在研究中发现，这种取向在课程实施中是极为罕见的，由于教师的个体差异以及专家课程的不完善性等诸多方面的原因，教师几乎不可能完全忠实地实施专家开发的课程。于是调适取向受到人们青睐，它旨在增强外部预设课程对实践情境的适应性和恰切性，但教师和学生还没有以课程主体的角色和身份进入其视野，还没有成为其关注的中心。而创生取向把教师和学生推向了课程的中心和主体地位，迎合了近年来要求弘扬师生个性、主体性、创造性的主张，因而越来越多地受到人们的关注并得到认同和接受。它使课程实施中的人（教师和学生）真正凸显出来而成为课程实施不可逆转的发展趋势。成功的课程改革必须关注课程实施过程，最大限度地调动广大教师和学生的主动性、积极性，弘扬教师和学生的主体参与意识和开拓创新精神。在课程实施上，必须超越课程实施的忠实取向，逐步转向课程实施的相互适应取向和课程创生取向，充分体现课程变革的发展趋向和时代特征。
创生取向认为，课程实施过程本质上是教师和学生在具体教育情景中共同合作联合创造新的教育资源的过程，包括教材在内的教育计划只是师生进行经验创造的可供选择的媒介和可利用的资源，它仅为师生创造新的教育经验提供了一种参考框架。只有当作为一种资源、媒介、参考框架的课程计划通过师生的共同解释和自主建构，并真正转化成师生体验到的教育经验时，它才是有意义和价值的。在创生取向中，“课程实施的技术化、程序化被彻底消除了，课程实施不再是原初的课程计划按图索骥的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程”。
二、课程创生实施的现实意义
从课程创生理论来看，它的确是一种比较理想的课程实施取向，在课程实施环节中课程创生理论如果能得以真正实践，对我国基础教育改革是大有裨益的。
（一）课程创生能推动我国新课改的成功
新课改运动正在我国轰轰烈烈地推行。新课程体系在功能、目标、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有很大的创新和突破。新课程对教学提出了更高要求，需要学校教师彻底转变观念和行为方式，整合课程与教学，使教师的教育教学生涯成为一个课程开发、课程建设和课程创生的过程。课程创生能让教师的主体性和创造性在课程实践中得到充分发挥，从而达到新课程所提出的这些要求。
新课改推行的国家、地方、学校三级课程管理体制使校本课程开始成为中小学教学的重要组成部分。课程开发赋予了学校师生从有的课程自主权。课程创生能使师生由课程改革的局外人和被动执行变为创造性的参与者，从而使课程自主权得以充分利用。
课程创生也能使新课改所设置的综合实践活动这一新课程在实践中找到落实和操作的适用方式。“综合实践活动课程没有教材、没有教参，只有弹性化的指导纲要，其弹性化表现为只在宏观层面上规定综合实践课程在基础教育总体课程结构中的比例、目标、内容范畴和基本实施形式；而微观层面的主题领域、具体内容、活动内型、活动方式等则有学校和教师根据本校实际加以实际和生成”。课程创生促使学校和教师充分发挥创造性和主体性，去挖掘和整合各种可利用的课程资源，去收集相关课程材料，设计恰当的综合实践活动主体。从而使学生在自主探究和合作学习中去发展创新精神、探究意识和合作能力。
新课程强调综合性、选择性、层次性和过程性，强调学生学习方式的变革，主张学生开展探究学习、合作学习和自主学习，强调信息技术和课程的整合等。这些新课程理念都可以通过在课程实施中采用课程创生取向而得到体现。
（二）课程创生能弥补国家课程的局限。
国家课程研发的主体是课程专家，其中中小学一线教师只占极少比例，所以他们可能对中小学课程实践的情况并不是很熟悉或完全了解，他们多数情况下是从价值研究的角度提出理想的基础教育课程应该是怎样的。这种国家课程可能比较激进或理想化，而不太适合中小学教学实践或社会文化背景的实际情况，进而可操作性不太强。同时，现在知识更新大大加快，信息无限膨胀。但国家课程形成要经历一个漫长的过程，且形成之后就具有相对的稳定性。这就导致国家课程可能滞后于知识信息和科技的发展。因此，学校和教师就需要通过课程创生参与课程开发和建构，调整理想与现实的差距，弥补国家课程的不足，使学生紧跟时代步伐。
（三）课程创生有助于实现教育的个性化、主体化
在创生取向中，师生在具体的课程情境中，通过合作探究、自由对话和批判反思等创造和建构着课程。创生取向的课程实施使师生在课程实施中的主体性和创造性得以凸显和发挥。这里，课程是情境性的、经验性的和个性化的，是师生在过程中实实在在在体验、亲历和创造教育经验。近年来，促进人的个性、主体性和创造性的发展已经成为国际教改的共同趋势，因材施教、个别化教育、个性化教育、主体教育已成为人们普遍追求的教育理想。
教育的个性化和主体化首先使教师认识到每个学生都是一个有着不同发展特点的生命个体，而尊重每个学生的差异性和独特性是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种资源来珍惜和开发。因此教育者要以每个学生的独特的知识背景、学习兴趣、认知特点等为基础和依据，制定提供不同的课程目标、课程材料及呈现方式和学习结果的评价，让每个学生在原有基础上得到最优发展。创生具有选择性、差异性的课程，建构适合每个学生的弹性化和个性化的课程是实现教育个性化的必经之途。
另一方面，课程创生理论确立了教师在课程中的主导地位，提升教师的主体性和教育性。而教师在课程创生中个性、主体性和创造性的彰显也为学生个性、主体性和创造性发展提供了榜样和示范作用。
（四）课程创生能促进教师的专业发展和提升。
提高教师的专业素质，促进教师的专业发展正成为国内外教育学界关注的重大问题。参与课程开发可改变教师的知识结构，提高教师的学科教学能力，有助于发扬参与精神，形成创新意识。课程创生提高了教师选择内容、处理教材的能力，有利于教师创造性地进行教学；提升了教师传导信息、组织教学的能力，教师能根据教学目标灵活运用教材、增删相关材料，引导学生主动地、积极地、创造性地学习；增强了教师开发课程、编写教材的能力，为下一步开发校本课程奠定了基础。
三、课程创生理论指导下教师的角色定位
新课程改革力图通过制定课程标准，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门课程的目标。新课程倡导一种课程共建文化，教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是由专家、学生及其家长、社会人等一起共同建构课程的合作者；教师再也不是一种只知教书的“匠人”，而是拥有现代教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。这也是新课程改革对课程创生的根本要求。新理念、新机遇、新挑战为广大教师参与课程创生与开发搭起了平台，架起了支架，提出了要求，指明了方向，但课程创生与开发又是一全新的教育课题。迫切要求广大教师们重新定位自己的角色与职责，树立全新的课程实施理念，提高相应的素质。所以，课堂创生对教师提出了更高的要求：
（1）教师应成为课程的研究者、设计者与开发者。教学过程不仅是忠实地实施课程计划、传递与执行的过程，更是创生与开发的过程。教师和学生都不再是课程专家的接受者，而是自己课程的创造者和建构者。课堂不再仅仅是课程的实施场所，而应成为教育教学实验的实验室，教师是实验的主要参与者或主持者。教师具有主动诠释课程、开发课程的能力。
（2）教师应成为学习“菜单”的提供者。教师不但要注重学生原有的生活和学习经验，还应尊重个体差异源源不断提供所需的知识、方法、能力，做到因材施教，在课程实施过程中强调学生发展的主动性、主体性，带着学生走向知识。
（3）教师应成为学生建构知识的积极帮助者和指导者。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。它提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
（4）教师应成为师生关系的协调者、合作者。教师应树立新的师生关系观，构建教学双主体之间相互理解、相互尊重、相互信任的新型的平等、民主、合作关系。应具备与儿童沟通、交往的能力。并做反思型教师，通过提高自我觉察水平来促进能力发展。
（5）教师应成为终身学习者。教师必须树立终身学习的意识，把不断学习作为自身发展的源泉和动力。把学习贯穿在自己的教学实践中，将学习与实际教学结合起来，努力探索新的教育教学方法。广泛涉猎各种社会科学和自然科学知识，充分利用现代信息和通讯技术，不断扩大学习资源和学习空间，及时了解专业领域以及其他领域的最新发展动态，注重与其他教师和专家的合作探讨。
四、结语
课程创生是一种理念，是一种教学精神，为教师参与课程开发与教学设计提供了广阔的空间和舞台。可见，课程创生不仅可以使国家和地区课程更切合不同地区、不同学校、不同学生的需要，使它们成为可操作的课程，不仅能促进学生个性化、主体化和创造性的发展，还能够促进教师专业发展。从这个意义上说，课程创生不仅是在变革课程材料、课程内容、课程实施策略，也是在变革人。课程创生在改造课程的客观世界的同时，也在改造着教师和学生的主观世界，使他们的精神得以提升。由此可看出，课程创生使课程的发展、教师的发展、学生的发展有机地融为一体，是课程实施取向中不可逆转的发展趋势。
参考文献：
［1］黄敏，李萃茂.专业化教师的素质要求及其实现途径［J］.教育评论，2002年第6期。
4［2］李小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值［J］.教师教育研究，2006年7月，第17卷第4期。
［3］施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.8。
［4］王策三.教学论［M］.人民教育出版社，1985。
［5］靳玉乐等.新课程将会给教师带来什么—谈新教材新功能［M］.北京大学出版社，2002.6。
［6］徐仲林，徐辉主编.基础教育课程改革理论与实践［M］.成都：四川教育出版社，2005.1。
［7］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2003。
［8］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存［M］.北京：教育科学出版社，1996。
关键词：课程创生；课程改革；角色定位
新一轮基础教育课程改革已经如火如荼地在全国铺展开来，课程改革涉及到诸多环节，课程实施是其中非常关键的一个环节，它关系到课程改革新理念、新策略能否在教学中真正得以体现并取得实效，是课程变革是否成功的关键一环。寻求适当的课程实施取向正成为新课改中值得关注的一个问题。
一、课程创生理论的提出
一个完整的课程改革过程包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价几个环节，它们之间是动态的交互作用的关系。在课程实施过程中，教师与学生是主体，他们对课程计划可能会采取不同的应对方式，有着不同的课程实施取向。
１９７７年，美国的富兰（Ｆullan，M）等人根据对课程改革情况的考察和对课程实施本质的思索，提出了课程实施的三种取向：得过且过取向、调适取向、忠实取向。１９９２年，美国的辛德尔（Ｓynder，J）等人进一步把课程实施取向归纳为：忠实取向（忠实地实行课程计划）、调适取向（教师对课程计划进行主动的改造和调整以适应具体实践情境）、创生取向（教师与学生联合创生教育经验）。由此，“创生”一词遂被首次使用。
“创生”意为生长、生产，其含义是一动态的成长过程。课程创生是指在教学（课程实施）过程中，教师与学生主体性得到充分发挥，课程内容持续生成与转化，课程意义不断构建与提升的过程。即在国家课程标准的指导下，在具体教育情境中，利用教材等课程资源，经过师生的共同解释，将其转化为教学双方可以真实体验到的教育经验，变教学过程为课程开发过程，在课程创生的过程中，新目标不断形成、认识和体验不断加深。
忠实取向是课程研究初期比较流行的观点，但人们在研究中发现，这种取向在课程实施中是极为罕见的，由于教师的个体差异以及专家课程的不完善性等诸多方面的原因，教师几乎不可能完全忠实地实施专家开发的课程。于是调适取向受到人们青睐，它旨在增强外部预设课程对实践情境的适应性和恰切性，但教师和学生还没有以课程主体的角色和身份进入其视野，还没有成为其关注的中心。而创生取向把教师和学生推向了课程的中心和主体地位，迎合了近年来要求弘扬师生个性、主体性、创造性的主张，因而越来越多地受到人们的关注并得到认同和接受。它使课程实施中的人（教师和学生）真正凸显出来而成为课程实施不可逆转的发展趋势。成功的课程改革必须关注课程实施过程，最大限度地调动广大教师和学生的主动性、积极性，弘扬教师和学生的主体参与意识和开拓创新精神。在课程实施上，必须超越课程实施的忠实取向，逐步转向课程实施的相互适应取向和课程创生取向，充分体现课程变革的发展趋向和时代特征。
创生取向认为，课程实施过程本质上是教师和学生在具体教育情景中共同合作联合创造新的教育资源的过程，包括教材在内的教育计划只是师生进行经验创造的可供选择的媒介和可利用的资源，它仅为师生创造新的教育经验提供了一种参考框架。只有当作为一种资源、媒介、参考框架的课程计划通过师生的共同解释和自主建构，并真正转化成师生体验到的教育经验时，它才是有意义和价值的。在创生取向中，“课程实施的技术化、程序化被彻底消除了，课程实施不再是原初的课程计划按图索骥的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程”。
二、课程创生实施的现实意义
从课程创生理论来看，它的确是一种比较理想的课程实施取向，在课程实施环节中课程创生理论如果能得以真正实践，对我国基础教育改革是大有裨益的。
（一）课程创生能推动我国新课改的成功
新课改运动正在我国轰轰烈烈地推行。新课程体系在功能、目标、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有很大的创新和突破。新课程对教学提出了更高要求，需要学校教师彻底转变观念和行为方式，整合课程与教学，使教师的教育教学生涯成为一个课程开发、课程建设和课程创生的过程。课程创生能让教师的主体性和创造性在课程实践中得到充分发挥，从而达到新课程所提出的这些要求。
新课改推行的国家、地方、学校三级课程管理体制使校本课程开始成为中小学教学的重要组成部分。课程开发赋予了学校师生从有的课程自主权。课程创生能使师生由课程改革的局外人和被动执行变为创造性的参与者，从而使课程自主权得以充分利用。
课程创生也能使新课改所设置的综合实践活动这一新课程在实践中找到落实和操作的适用方式。“综合实践活动课程没有教材、没有教参，只有弹性化的指导纲要，其弹性化表现为只在宏观层面上规定综合实践课程在基础教育总体课程结构中的比例、目标、内容范畴和基本实施形式；而微观层面的主题领域、具体内容、活动内型、活动方式等则有学校和教师根据本校实际加以实际和生成”。课程创生促使学校和教师充分发挥创造性和主体性，去挖掘和整合各种可利用的课程资源，去收集相关课程材料，设计恰当的综合实践活动主体。从而使学生在自主探究和合作学习中去发展创新精神、探究意识和合作能力。
新课程强调综合性、选择性、层次性和过程性，强调学生学习方式的变革，主张学生开展探究学习、合作学习和自主学习，强调信息技术和课程的整合等。这些新课程理念都可以通过在课程实施中采用课程创生取向而得到体现。
（二）课程创生能弥补国家课程的局限。
国家课程研发的主体是课程专家，其中中小学一线教师只占极少比例，所以他们可能对中小学课程实践的情况并不是很熟悉或完全了解，他们多数情况下是从价值研究的角度提出理想的基础教育课程应该是怎样的。这种国家课程可能比较激进或理想化，而不太适合中小学教学实践或社会文化背景的实际情况，进而可操作性不太强。同时，现在知识更新大大加快，信息无限膨胀。但国家课程形成要经历一个漫长的过程，且形成之后就具有相对的稳定性。这就导致国家课程可能滞后于知识信息和科技的发展。因此，学校和教师就需要通过课程创生参与课程开发和建构，调整理想与现实的差距，弥补国家课程的不足，使学生紧跟时代步伐。
（三）课程创生有助于实现教育的个性化、主体化
在创生取向中，师生在具体的课程情境中，通过合作探究、自由对话和批判反思等创造和建构着课程。创生取向的课程实施使师生在课程实施中的主体性和创造性得以凸显和发挥。这里，课程是情境性的、经验性的和个性化的，是师生在过程中实实在在在体验、亲历和创造教育经验。近年来，促进人的个性、主体性和创造性的发展已经成为国际教改的共同趋势，因材施教、个别化教育、个性化教育、主体教育已成为人们普遍追求的教育理想。
教育的个性化和主体化首先使教师认识到每个学生都是一个有着不同发展特点的生命个体，而尊重每个学生的差异性和独特性是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种资源来珍惜和开发。因此教育者要以每个学生的独特的知识背景、学习兴趣、认知特点等为基础和依据，制定提供不同的课程目标、课程材料及呈现方式和学习结果的评价，让每个学生在原有基础上得到最优发展。创生具有选择性、差异性的课程，建构适合每个学生的弹性化和个性化的课程是实现教育个性化的必经之途。
另一方面，课程创生理论确立了教师在课程中的主导地位，提升教师的主体性和教育性。而教师在课程创生中个性、主体性和创造性的彰显也为学生个性、主体性和创造性发展提供了榜样和示范作用。
（四）课程创生能促进教师的专业发展和提升。
提高教师的专业素质，促进教师的专业发展正成为国内外教育学界关注的重大问题。参与课程开发可改变教师的知识结构，提高教师的学科教学能力，有助于发扬参与精神，形成创新意识。课程创生提高了教师选择内容、处理教材的能力，有利于教师创造性地进行教学；提升了教师传导信息、组织教学的能力，教师能根据教学目标灵活运用教材、增删相关材料，引导学生主动地、积极地、创造性地学习；增强了教师开发课程、编写教材的能力，为下一步开发校本课程奠定了基础。
三、课程创生理论指导下教师的角色定位
新课程改革力图通过制定课程标准，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门课程的目标。新课程倡导一种课程共建文化，教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是由专家、学生及其家长、社会人等一起共同建构课程的合作者；教师再也不是一种只知教书的“匠人”，而是拥有现代教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。这也是新课程改革对课程创生的根本要求。新理念、新机遇、新挑战为广大教师参与课程创生与开发搭起了平台，架起了支架，提出了要求，指明了方向，但课程创生与开发又是一全新的教育课题。迫切要求广大教师们重新定位自己的角色与职责，树立全新的课程实施理念，提高相应的素质。所以，课堂创生对教师提出了更高的要求：
（1）教师应成为课程的研究者、设计者与开发者。教学过程不仅是忠实地实施课程计划、传递与执行的过程，更是创生与开发的过程。教师和学生都不再是课程专家的接受者，而是自己课程的创造者和建构者。课堂不再仅仅是课程的实施场所，而应成为教育教学实验的实验室，教师是实验的主要参与者或主持者。教师具有主动诠释课程、开发课程的能力。
（2）教师应成为学习“菜单”的提供者。教师不但要注重学生原有的生活和学习经验，还应尊重个体差异源源不断提供所需的知识、方法、能力，做到因材施教，在课程实施过程中强调学生发展的主动性、主体性，带着学生走向知识。
（3）教师应成为学生建构知识的积极帮助者和指导者。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。它提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
（4）教师应成为师生关系的协调者、合作者。教师应树立新的师生关系观，构建教学双主体之间相互理解、相互尊重、相互信任的新型的平等、民主、合作关系。应具备与儿童沟通、交往的能力。并做反思型教师，通过提高自我觉察水平来促进能力发展。
（5）教师应成为终身学习者。教师必须树立终身学习的意识，把不断学习作为自身发展的源泉和动力。把学习贯穿在自己的教学实践中，将学习与实际教学结合起来，努力探索新的教育教学方法。广泛涉猎各种社会科学和自然科学知识，充分利用现代信息和通讯技术，不断扩大学习资源和学习空间，及时了解专业领域以及其他领域的最新发展动态，注重与其他教师和专家的合作探讨。
四、结语
课程创生是一种理念，是一种教学精神，为教师参与课程开发与教学设计提供了广阔的空间和舞台。可见，课程创生不仅可以使国家和地区课程更切合不同地区、不同学校、不同学生的需要，使它们成为可操作的课程，不仅能促进学生个性化、主体化和创造性的发展，还能够促进教师专业发展。从这个意义上说，课程创生不仅是在变革课程材料、课程内容、课程实施策略，也是在变革人。课程创生在改造课程的客观世界的同时，也在改造着教师和学生的主观世界，使他们的精神得以提升。由此可看出，课程创生使课程的发展、教师的发展、学生的发展有机地融为一体，是课程实施取向中不可逆转的发展趋势。
参考文献：
［1］黄敏，李萃茂.专业化教师的素质要求及其实现途径［J］.教育评论，2002年第6期。
4［2］李小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值［J］.教师教育研究，2006年7月，第17卷第4期。
［3］施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.8。
［4］王策三.教学论［M］.人民教育出版社，1985。
［5］靳玉乐等.新课程将会给教师带来什么—谈新教材新功能［M］.北京大学出版社，2002.6。
［6］徐仲林，徐辉主编.基础教育课程改革理论与实践［M］.成都：四川教育出版社，2005.1。
［7］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2003。
［8］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存［M］.北京：教育科学出版社，1996。