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情境教学法是教师在教学过程中,通过引入或创设一定的教学场景培养学生能力的一种教学法。它的核心在于激发学生学习兴趣。恰当地将情境教学法运用到小学语文阅读教学中,可以提高课堂教学质量。丰富学生的想象力,逻辑思维能力。促进学生在知识、情感、意识、品行的协调发展。
那么,如何在阅读教学中应用情境教学的呢?我具体结合自己的工作实践谈一下体会。
实际上阅读教学中的每篇课文,几乎都描写了一个特定的的情境,只不过我们的教者往往没有细心观察。这个特定的情境便是一个整体。其中包含着作者所要抒发的情感,表达的思想,或说明的道理。所有这些,都是由具体的字词句篇构成的,以一定的表达形式展现在读者面前的。情境教学正是从这个具体的整体出发,把知识、能力、情感综合起来进行教学的。但在教学的不同步骤上有所区别。
一、初读——创设情境抓全篇,激发动机理思路
初读,是学生第一次感知教材,这在教学一篇课文的全过程中显得十分重要。赞科夫认为:“不管你花多少力气给学生解释掌握知识的意义,如果教学工作安排得不能激发学生对知识的渴求,那么这些解释仍将落空。”实践表明,一个小学语文教师,如果在指导学生初读时,没有什么创新,没有抓住全篇的动机。你的教学效果不会很好。因此教师在教学一篇课文时可以通过语言描述情境,或描绘画面揭示事物,或联系学生已有的经验导入新课。激发学生阅读全篇的兴趣,享受读书的快乐。
二、细读——实现情境抓重点,从整体上理解关键词、句、段
在概览全貌后,准确地掌握重点段,区分主次是培养学生实际阅读能力的十分重要的方面。我在阅读《弯弯的月亮小小的船》一课,通过主教材描绘的具体情境,并结合使用点拨、设疑、对比等方法,引导学生去理解关键词句。作者总是通过一定的语言文字去表达胸中的某一情境的,由此可以推论,一旦学生进入了作者描写的那个情境。作者用于表达这一情境的语言文字,则可以从整体上,从内在的相互关系上去理解。即形成“作者用语言文字——表达——胸中之境;学生进入作者描述的情境——理解——描述作者胸中之境的语言文字”。这样的阅读程序,就拿教学叶圣陶先生的散文《小小的船》来说,文章是短短的四行,但是交给小读者的确是丰富而有趣的。不过丰富有趣的课文往往因为教得不得法而致使学生学得单调乏味,如果用“弯弯的月亮像什么”?“像小船”“小小的船儿是什么样?”(两头尖,“尖”就是下面大上面小)这样的纯客观的抽象的分析,作品中描写的蓝天、明星、弯月的美感;小朋友凝望月亮而展开的奇妙的联想;登上月亮的无穷乐趣,低年级学生怎么能感受理解呢?又如何通过课文学习,激起他们长大去探索宇宙奥秘的假想和志趣呢?而情境教学,正是细致地体会了作者的写作意图。引导学生进入课文描写的情境。突出课文重点三四两句的教学。“我在小小的船里坐,只看见闪闪的星星蓝蓝的天。”教学时,教师以一张画有蓝天、星月的很简单的挂图,结合语言描绘把学生带入月夜。小朋友凝望像小船一般的弯月的情境中,激发学生在期间观察、思考、想象。“课文中那个小朋友想飞上月亮,你们想上去吗?”“好,现在老师带你们上月亮,想想你现在坐在院子里,你看着月亮,听着琴声,看着听着,慢慢地迷上眼睛,于是你一直向月亮飞去。”图画、音乐与老师的形象的描述结合,使情境具备一定的强度律,学生多种感官兴奋,产生强烈的情绪,想像开去,一个个圆圆的脸上露出甜甜的笑容;这表明他们已经进入看着月亮,仿佛飞上月亮的情境中。片刻,孩子睁开眼睛。兴奋地说“我上月亮了……学生真实的感受美妙的假想,不仅是有眼前的景,也有广远的境,且激荡着美好的情感,使学生一个个成了课中“我”。这就不是课文上的那个小朋友上了天,而“我”上了月亮,这种感情体验的真切感,使学生兴奋不已。
三、精读课、凭借情感品语感,欣赏课文精华
所谓“精读”要求能在读懂全篇的基础上,抓住课文精华读深。课文精华即绝妙之笔,或一笔,或一段,或一节,或一词一句。多读精华之处,是体会教材思想感情,提高文字表达能力的重要环节,也是提高学生阅读能力。欣赏水平的有效步骤,并从中形成关于“美”与“丑”、“是”与“非”的审美观念,因此,培养初步的鉴赏能力就十分重要。
如教学《我的伯父鲁迅先生》我是这样引导学生精读的,引起共鸣。请看教学片断:
师:最难读的是最后的第8、9两个自然段。难读,也难懂。请大家自己读一读,体会体会文章的意思。
(学生读第8、9两个自然段。指名读,没有读出感情;老师范读,读得很动情,全班学生都被感动了;全班学生在读,从学生的表情可以看出,这次是读进去了。)
师:请一位同学读给大家听。
生:(读)天黑了……他没有回答我,只有他枯瘦的手按在我的头上,半天没动,最后深深地叹了一口气。
(学生读得生动、感人,全班肃静。)
师:(非常动情的)还能让他说什么呢?他还能说什么呢?一起都在他的表情里,在他的动作里,在她深深的叹息中。像这位同学读得这么动人,也就够了,不要讲了,一切意思都在朗读里。
在这里,语言的意义蕴含、情感蕴含都寓于作者深沉的感受中,伯父严肃的神情里,按“我”的动作上,深深的叹息中。这种蕴含,我靠着自己非常动情的范读深深感染了学生,感动了学生,震撼了学生,使他们全身心地进入了梦境。这种语言的蕴含是学生用心去感悟的、用情去拥抱的,这种朗读的情境,可能会永远留在学生的记忆里。然而,作为一个读者对文章神韵的敏锐的感受,便是语感。抓住语感便抓住了语言的本质。
如上所述,我结合情境教学法的理论和自己的教学实践,我在阅读教学中摸索出“带入情境读全篇”、“强化情境抓重点”、“凭借情境品语感的阅读程序,达到“初读——读通——弄清作者思路”,“细读——读懂——理解关键词句段”,“精读——读深——学会欣赏课文精华及情感”。这是顺应了学生生活及将来工作实践的阅读程序的。
阅读教学是语文教学程序中及其重要的部分。只要我们认真研究与探讨,一定能提高学生的阅读能力,使学生在情境中,读出兴趣,读出形象,读出情感,读出神韵。让我们所有在语文教学中的同志们一起努力吧!
那么,如何在阅读教学中应用情境教学的呢?我具体结合自己的工作实践谈一下体会。
实际上阅读教学中的每篇课文,几乎都描写了一个特定的的情境,只不过我们的教者往往没有细心观察。这个特定的情境便是一个整体。其中包含着作者所要抒发的情感,表达的思想,或说明的道理。所有这些,都是由具体的字词句篇构成的,以一定的表达形式展现在读者面前的。情境教学正是从这个具体的整体出发,把知识、能力、情感综合起来进行教学的。但在教学的不同步骤上有所区别。
一、初读——创设情境抓全篇,激发动机理思路
初读,是学生第一次感知教材,这在教学一篇课文的全过程中显得十分重要。赞科夫认为:“不管你花多少力气给学生解释掌握知识的意义,如果教学工作安排得不能激发学生对知识的渴求,那么这些解释仍将落空。”实践表明,一个小学语文教师,如果在指导学生初读时,没有什么创新,没有抓住全篇的动机。你的教学效果不会很好。因此教师在教学一篇课文时可以通过语言描述情境,或描绘画面揭示事物,或联系学生已有的经验导入新课。激发学生阅读全篇的兴趣,享受读书的快乐。
二、细读——实现情境抓重点,从整体上理解关键词、句、段
在概览全貌后,准确地掌握重点段,区分主次是培养学生实际阅读能力的十分重要的方面。我在阅读《弯弯的月亮小小的船》一课,通过主教材描绘的具体情境,并结合使用点拨、设疑、对比等方法,引导学生去理解关键词句。作者总是通过一定的语言文字去表达胸中的某一情境的,由此可以推论,一旦学生进入了作者描写的那个情境。作者用于表达这一情境的语言文字,则可以从整体上,从内在的相互关系上去理解。即形成“作者用语言文字——表达——胸中之境;学生进入作者描述的情境——理解——描述作者胸中之境的语言文字”。这样的阅读程序,就拿教学叶圣陶先生的散文《小小的船》来说,文章是短短的四行,但是交给小读者的确是丰富而有趣的。不过丰富有趣的课文往往因为教得不得法而致使学生学得单调乏味,如果用“弯弯的月亮像什么”?“像小船”“小小的船儿是什么样?”(两头尖,“尖”就是下面大上面小)这样的纯客观的抽象的分析,作品中描写的蓝天、明星、弯月的美感;小朋友凝望月亮而展开的奇妙的联想;登上月亮的无穷乐趣,低年级学生怎么能感受理解呢?又如何通过课文学习,激起他们长大去探索宇宙奥秘的假想和志趣呢?而情境教学,正是细致地体会了作者的写作意图。引导学生进入课文描写的情境。突出课文重点三四两句的教学。“我在小小的船里坐,只看见闪闪的星星蓝蓝的天。”教学时,教师以一张画有蓝天、星月的很简单的挂图,结合语言描绘把学生带入月夜。小朋友凝望像小船一般的弯月的情境中,激发学生在期间观察、思考、想象。“课文中那个小朋友想飞上月亮,你们想上去吗?”“好,现在老师带你们上月亮,想想你现在坐在院子里,你看着月亮,听着琴声,看着听着,慢慢地迷上眼睛,于是你一直向月亮飞去。”图画、音乐与老师的形象的描述结合,使情境具备一定的强度律,学生多种感官兴奋,产生强烈的情绪,想像开去,一个个圆圆的脸上露出甜甜的笑容;这表明他们已经进入看着月亮,仿佛飞上月亮的情境中。片刻,孩子睁开眼睛。兴奋地说“我上月亮了……学生真实的感受美妙的假想,不仅是有眼前的景,也有广远的境,且激荡着美好的情感,使学生一个个成了课中“我”。这就不是课文上的那个小朋友上了天,而“我”上了月亮,这种感情体验的真切感,使学生兴奋不已。
三、精读课、凭借情感品语感,欣赏课文精华
所谓“精读”要求能在读懂全篇的基础上,抓住课文精华读深。课文精华即绝妙之笔,或一笔,或一段,或一节,或一词一句。多读精华之处,是体会教材思想感情,提高文字表达能力的重要环节,也是提高学生阅读能力。欣赏水平的有效步骤,并从中形成关于“美”与“丑”、“是”与“非”的审美观念,因此,培养初步的鉴赏能力就十分重要。
如教学《我的伯父鲁迅先生》我是这样引导学生精读的,引起共鸣。请看教学片断:
师:最难读的是最后的第8、9两个自然段。难读,也难懂。请大家自己读一读,体会体会文章的意思。
(学生读第8、9两个自然段。指名读,没有读出感情;老师范读,读得很动情,全班学生都被感动了;全班学生在读,从学生的表情可以看出,这次是读进去了。)
师:请一位同学读给大家听。
生:(读)天黑了……他没有回答我,只有他枯瘦的手按在我的头上,半天没动,最后深深地叹了一口气。
(学生读得生动、感人,全班肃静。)
师:(非常动情的)还能让他说什么呢?他还能说什么呢?一起都在他的表情里,在他的动作里,在她深深的叹息中。像这位同学读得这么动人,也就够了,不要讲了,一切意思都在朗读里。
在这里,语言的意义蕴含、情感蕴含都寓于作者深沉的感受中,伯父严肃的神情里,按“我”的动作上,深深的叹息中。这种蕴含,我靠着自己非常动情的范读深深感染了学生,感动了学生,震撼了学生,使他们全身心地进入了梦境。这种语言的蕴含是学生用心去感悟的、用情去拥抱的,这种朗读的情境,可能会永远留在学生的记忆里。然而,作为一个读者对文章神韵的敏锐的感受,便是语感。抓住语感便抓住了语言的本质。
如上所述,我结合情境教学法的理论和自己的教学实践,我在阅读教学中摸索出“带入情境读全篇”、“强化情境抓重点”、“凭借情境品语感的阅读程序,达到“初读——读通——弄清作者思路”,“细读——读懂——理解关键词句段”,“精读——读深——学会欣赏课文精华及情感”。这是顺应了学生生活及将来工作实践的阅读程序的。
阅读教学是语文教学程序中及其重要的部分。只要我们认真研究与探讨,一定能提高学生的阅读能力,使学生在情境中,读出兴趣,读出形象,读出情感,读出神韵。让我们所有在语文教学中的同志们一起努力吧!