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摘要：“学”与“教”的现代性所带来的冲突是目前课堂教学的一个焦点，学校教学仍处在一个需要重新发现和认识教学本质的时期。数学课堂教学，教师历来强调“举一反三”，这并没有跳出“教在前”“学在中”“解决在后”的形式范畴。为此，宜兴外国语学校把“学优先”作为课堂秩序的行动遵循，把“学优先”作为教学过程永久的现实起点，把“学优先”作为意义学习的愿景预期。
关键词：“学优先”;意义学习;课堂秩序
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）04B-0043-04
“学”与“教”的现代性所带来的冲突是目前课堂教学的一个焦点，我们仍处在一个需要重新发现和认识教学本质的时期。当今课程改革日益深入的标志之一，是“学”者与“教”者课程意识的觉醒和课程观念的建立，但理论为我们提供的是一般性原理，实践则要复杂得多。我们发现，第八次课改实施以来，在教学方法的使用上已经对传统教学有了很大的冲击，但对于“教”和“学”的主体地位之争始终摇摆不定。
我校与第八次课改发轫同步，启动了“参与式教学”的研究，在此过程中一直把“学优先”作为课堂教学的行动遵循。数学课堂教学，我们历来强调“举一反三”，也就是习惯于通过教一道例题，让学生习得一种方法，继而通过这种方法去解决其他之“三”。从课堂秩序来看，这并没有跳出“教在前”“学在中”“解决在后”的形式范畴。因此，“学优先”的提出，是以“学”的名义对数学课堂进行的再次重构，是对“学”在课堂中地位的方法论规定，是通过确定“学”和“教”的关系来建构教学秩序的方向性实践。
一、把“学优先”作为课堂秩序的行动遵循
“学优先”是我们“参与式教学”实践的核心词。为了能够从本质上明晰“学优先”，我们有必要对其内涵进行厘定。
关于教学中师生地位的阐述历来是百家争鸣，但无论是从“权威说—中立说—协调说—促进说”的演化，还是从“单向主体论—双向主体论—主体转化论—主体规定论”的转变，在教学场域中的所有活动都是朝着从单向的“教”向“教”与“学”的融合发展，这一线索是明确的。实际上，课堂这个时空究竟应该是怎样一种秩序？“大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。”[1]此言最为生动。在这里，“大鱼前导”并不是“教在前”，其实质是一种环境的创设;“小鱼尾随”也不是“学在后”，其实质是一种“学优先”，因为“从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”。[2]
（一）明确“学优先”的保障要素
人本主义心理学家罗杰斯提出了“意义学习”这一概念，明确指出“意义学习”与“无意义学习”的根本区别在于能否让学习者全身心投入到学习的整个过程中。同时，他还强调教学者要确立“允许学习”的观念，提出了包括自我发起、自我评价在内的“允许学习”的十条课堂原则。[3]
我们所提出的“学优先”，其本质也是着重于“允许学习”。为此，我们要求在课堂实践中落实以下要素：（1）学习是由学生自我发起的;（2）学习始终应随着学生行为、态度的变化而发生;（3）教学过程中始终存在学生的自我评价，教师据此调整教学策略。这些，都为“学优先”提供了可能性保障。由此，“学优先”课堂秩序的实践方向基本形成。
（二）强化“学优先”的自我生成
“学优先”需要让学生觉察到学习内容与自身的学习目标相关，这样，学习也才能有“意义”产生。对此，教师就必须构建真实的问题情境（基于学生学习起点），提供学习资源（便于学生自我探究），激励同伴互助（让每个学生有心理安全感），讓学生不断进行自我评价（让学生有目标达成感）。在这一基本理念下，“学优先”课堂中有心理期待的预设，有民主氛围的创造，有多元语境的开放，有评价标准的通畅。在这样的课堂中，“学优先”已经成了契入课堂的教学基因，学生带着求知欲和表现欲投入学习，不仅参与学习，也参与教学，还参与评价，全过程、实质性地参与课堂。
二、把“学优先”作为教学过程的永久起点
上文对“学优先”课堂教学活动的保障要素和基本理念做了说明。为便于与“学优先”课堂进行样本对话，这里再对教学实施的总体框架作一提示。
我们提出了“学优先”的三条保障要素，其落脚点都是与“参与式教学”的三个主要环节（课前参与、课中参与、课后参与）相衔接的。（1）学习由学生自我发起。在课堂教学的起始环节，教师根据学生“导学提纲”的完成情况（课前参与）以学定教。（2）学习始终随着学生行为、态度的变化而发生。在课中参与环节，学生自主完成学习，教师只是适时、适度介入。（3）教学过程始终存在学生的自我评价，教师据此调整教学策略。这一条既关联着课中参与的目标达成，也涉及学生课后参与的内容安排。
（一）实例呈现
教学内容：苏教版九年级（上）“切线”。
导学提纲重在“导”，不能贪大求全、面面俱到，要少而精，力求做到三个“有利于”：（1）有利于促进学生知识结构的形成和基本能力的发展;（2）有利于重点、难点的突破;（3）有利于学生独立发现问题和创造性思维的培养。
导学提纲一般由三部分组成：课前参与、课中参与、课后参与。
1.课前参与
（1）如下图：直线l与⊙o只有一个交点，我们称直线l为⊙o的__________。
（2）通过看书，我们知晓切线的定义是_________________。
（3）请举出生活中圆的切线的例子。
（4）圆的切线具有什么特征？
（5）如何证明一条直线是圆的切线？你通过看书后，认为共有几种证明方法？
（6）你还有哪些疑问？
可以看出，课前参与就是书本基本知识的综合，学生通过看书预习，应当能在较短的时间内完成。需要强调的是，课前参与是为新课教学服务的，要让学生带着问题走进课中参与，有新鲜感，又不能感觉疲劳，所以一般完成时间控制在8—12分钟。教师通过检测、学生通过展示来强化课前参与，从而达到“教是为了不教，学是为了自学，学会是为了会学”。 2.课中参与
课中参与是课堂的主轴，互动合作是主要的学习方式，方法的获得、能力的提高、新疑问的产生成为本环节的主要任务。我们强调教师为主导、学生是主体，但不能因为学生的主体性而完全忽略教师的主导性。在具体的教学过程中，我们强调，教师通过学生的导学提纲完成情况，及时改变教学进度或教学环节，从而让学生有更多的机会在课堂中参与、尝试。
如本节课，教师可以让学生回答以上问题，及时了解学生掌握情况。这里应注意的是，提问学生面应广，尽可能照顾到好中差学生，从而使学生的参与更具有真实性。对于学生的回答，应及时点拨，从而达到当场巩固。对于书本例题，可以在学生思考后，板演归纳，强调证明的合理性，再进行变式演绎。
3.课后参与
课后参与是指通过检测评估，可以让学生的“学优先”得到反馈，在学习目标上有明确的获得感，使“学优先”更有方向性、针对性。
（二）针对性解读
什么叫“学优先”？“学优先”是肯定每个学生生来就有学习的潜能，是让每个学生都怀着好奇和憧憬进入课堂学习，是让学生认识到当下的学习就是自己的事情，是让学生感受到在这里能够解决自己不曾解决的问题。这便是“学优先”在课前参与的意义所在。
什么叫“学优先”？“学优先”是学生在遭遇挫折、产生疑虑，甚至想放弃前行时，会负责任地坚持;是在“山重水复疑无路”的时候，有老师、同伴的帮助，有“柳暗花明又一村”的展现;是在需要时间去调整思路解决问题的时候，老师会给予“第一时间的关怀”。这就是“学优先”在课中参与的意义所在。
什么叫“学优先”？“学优先”是自我的学习目标由自我设定、自我的学习成效由自我评价，是学生清楚原来的学习是否满足自己的需要，是否有助于获取更多的知识、习得更好的方法，是学生感觉到能够去追求自己特定的学习目标，能够在一个新的起点上获取新的成功。这就是“学优先”在课后参与的意义所在。
在课前参与、课中参与、课后参与的过程中，评价参与始终贯穿其中。“学优先”是教学过程永久的现实起点，每一处都是“学优先”新的现实出发点，这也是上文课堂实录样本所要表达的要旨。
三、把“学优先”作为意义学习的愿景预期
还是要强调“意义学习”。事实上，学习不仅仅是一个积累事实的过程，还带来学习者情感、态度、价值观的变化;不仅仅是一个知识增长的过程，还跟学习过程中所获取的经验融合在一起。“学优先”就是要把三维目标融为一体，从而成为意义学习的愿景预期。
（一）“学优先”来自意义学习
美国心理学家奥苏伯尔对“意义学习”的界定是：“学习者将符号代表的新知识与认知结构中已有的相应内容建立起实质性的和非人为的联系。”[4]
这里的“实质性”和“非人为”就是指学习者对新知和已有结构的联系并不是任意的、外部强教的，而是由学习者主动完成的。
显然，由学习者主动完成需要有心理上的前提，也就是学生具有展开意义学习的心理倾向。那么，这种心理倾向如何产生？我们认为：首先，学生的认知结构中必须具备与新知对话的知识储备，这就需要课前“学优先”（课前参与）。其次，學生必须具有积极的将新旧知识联系起来的行为，这就需要课中“学优先”（课中参与）。第三，学生必须在学习目标上有明确的获得感，这就需要评价参与和对“学优先”的即时反馈（课后参与）。
（二）“学优先”为了意义学习
“学优先”是学生为了获取知识、领悟思想、习得方法而进行的种种活动。“学优先”的课堂不仅要让学生“解惑”，更要让学生时时“知惑”。如果说“解惑”是意义学习的结果，那么，“知惑”则是意义学习的必要前提。这个前提必须依赖于“学优先”，学生只有在“学优先”中才能“知惑”，进而“解惑”，使学习过程产生心理意义。
决定课堂效率的要素究竟是什么？课堂效率的实质是教与学的共同协进。课堂效果的好坏，应该看教师的教学行为或活动是否对学生的学习有帮助，能否在探索中帮助学生自己界定问题，能否在形成见识时让学生自主讨论、自由发表意见，能否在学生获得深刻的感受时（充分的自我评价）给予及时的支持。凡此种种，都是由“学优先”出发，而最终指向意义学习。
在理念面前，我们更认可胡塞尔说的，“意识总是对某个东西的意识”[5]。结果性理解是主动参与达成的目标，“为理解而教”既是我们“学优先”的理念，也是我们实践中的愿景。
“学优先”不仅具有外显的可操作性特征，更伴随着内隐的、深刻的思维活动和情感生成过程。对于在实践中形成的“学优先”思想，我们将在反思中着力提升，在实践中追求发展，在积累中不断丰富。我们相信，“学优先”在新的教育时期，随着“学”与“教”主体博弈的双赢，必将为重建新的教学秩序，培养学生对学科的热爱，演绎出一段新的精彩！
参考文献：
[1][2]吴洪成，甘少杰.梅贻琦.“从游论”的教育思想与当代启示[J].广州大学学报（社会科学版）， 2011（5）：53-54.
[3]桑青松.学习心理研究[M].合肥：安徽人民出版社，2007：2.
[4]崔林.奥苏伯尔和罗杰斯意义学习理论之比较[J].辽宁师范大学学报（社会科学版）， 2006（5）：73-75.
[5]佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社， 2001：17.
责任编辑：丁伟红
关键词：“学优先”;意义学习;课堂秩序
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）04B-0043-04
“学”与“教”的现代性所带来的冲突是目前课堂教学的一个焦点，我们仍处在一个需要重新发现和认识教学本质的时期。当今课程改革日益深入的标志之一，是“学”者与“教”者课程意识的觉醒和课程观念的建立，但理论为我们提供的是一般性原理，实践则要复杂得多。我们发现，第八次课改实施以来，在教学方法的使用上已经对传统教学有了很大的冲击，但对于“教”和“学”的主体地位之争始终摇摆不定。
我校与第八次课改发轫同步，启动了“参与式教学”的研究，在此过程中一直把“学优先”作为课堂教学的行动遵循。数学课堂教学，我们历来强调“举一反三”，也就是习惯于通过教一道例题，让学生习得一种方法，继而通过这种方法去解决其他之“三”。从课堂秩序来看，这并没有跳出“教在前”“学在中”“解决在后”的形式范畴。因此，“学优先”的提出，是以“学”的名义对数学课堂进行的再次重构，是对“学”在课堂中地位的方法论规定，是通过确定“学”和“教”的关系来建构教学秩序的方向性实践。
一、把“学优先”作为课堂秩序的行动遵循
“学优先”是我们“参与式教学”实践的核心词。为了能够从本质上明晰“学优先”，我们有必要对其内涵进行厘定。
关于教学中师生地位的阐述历来是百家争鸣，但无论是从“权威说—中立说—协调说—促进说”的演化，还是从“单向主体论—双向主体论—主体转化论—主体规定论”的转变，在教学场域中的所有活动都是朝着从单向的“教”向“教”与“学”的融合发展，这一线索是明确的。实际上，课堂这个时空究竟应该是怎样一种秩序？“大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。”[1]此言最为生动。在这里，“大鱼前导”并不是“教在前”，其实质是一种环境的创设;“小鱼尾随”也不是“学在后”，其实质是一种“学优先”，因为“从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”。[2]
（一）明确“学优先”的保障要素
人本主义心理学家罗杰斯提出了“意义学习”这一概念，明确指出“意义学习”与“无意义学习”的根本区别在于能否让学习者全身心投入到学习的整个过程中。同时，他还强调教学者要确立“允许学习”的观念，提出了包括自我发起、自我评价在内的“允许学习”的十条课堂原则。[3]
我们所提出的“学优先”，其本质也是着重于“允许学习”。为此，我们要求在课堂实践中落实以下要素：（1）学习是由学生自我发起的;（2）学习始终应随着学生行为、态度的变化而发生;（3）教学过程中始终存在学生的自我评价，教师据此调整教学策略。这些，都为“学优先”提供了可能性保障。由此，“学优先”课堂秩序的实践方向基本形成。
（二）强化“学优先”的自我生成
“学优先”需要让学生觉察到学习内容与自身的学习目标相关，这样，学习也才能有“意义”产生。对此，教师就必须构建真实的问题情境（基于学生学习起点），提供学习资源（便于学生自我探究），激励同伴互助（让每个学生有心理安全感），讓学生不断进行自我评价（让学生有目标达成感）。在这一基本理念下，“学优先”课堂中有心理期待的预设，有民主氛围的创造，有多元语境的开放，有评价标准的通畅。在这样的课堂中，“学优先”已经成了契入课堂的教学基因，学生带着求知欲和表现欲投入学习，不仅参与学习，也参与教学，还参与评价，全过程、实质性地参与课堂。
二、把“学优先”作为教学过程的永久起点
上文对“学优先”课堂教学活动的保障要素和基本理念做了说明。为便于与“学优先”课堂进行样本对话，这里再对教学实施的总体框架作一提示。
我们提出了“学优先”的三条保障要素，其落脚点都是与“参与式教学”的三个主要环节（课前参与、课中参与、课后参与）相衔接的。（1）学习由学生自我发起。在课堂教学的起始环节，教师根据学生“导学提纲”的完成情况（课前参与）以学定教。（2）学习始终随着学生行为、态度的变化而发生。在课中参与环节，学生自主完成学习，教师只是适时、适度介入。（3）教学过程始终存在学生的自我评价，教师据此调整教学策略。这一条既关联着课中参与的目标达成，也涉及学生课后参与的内容安排。
（一）实例呈现
教学内容：苏教版九年级（上）“切线”。
导学提纲重在“导”，不能贪大求全、面面俱到，要少而精，力求做到三个“有利于”：（1）有利于促进学生知识结构的形成和基本能力的发展;（2）有利于重点、难点的突破;（3）有利于学生独立发现问题和创造性思维的培养。
导学提纲一般由三部分组成：课前参与、课中参与、课后参与。
1.课前参与
（1）如下图：直线l与⊙o只有一个交点，我们称直线l为⊙o的__________。
（2）通过看书，我们知晓切线的定义是_________________。
（3）请举出生活中圆的切线的例子。
（4）圆的切线具有什么特征？
（5）如何证明一条直线是圆的切线？你通过看书后，认为共有几种证明方法？
（6）你还有哪些疑问？
可以看出，课前参与就是书本基本知识的综合，学生通过看书预习，应当能在较短的时间内完成。需要强调的是，课前参与是为新课教学服务的，要让学生带着问题走进课中参与，有新鲜感，又不能感觉疲劳，所以一般完成时间控制在8—12分钟。教师通过检测、学生通过展示来强化课前参与，从而达到“教是为了不教，学是为了自学，学会是为了会学”。 2.课中参与
课中参与是课堂的主轴，互动合作是主要的学习方式，方法的获得、能力的提高、新疑问的产生成为本环节的主要任务。我们强调教师为主导、学生是主体，但不能因为学生的主体性而完全忽略教师的主导性。在具体的教学过程中，我们强调，教师通过学生的导学提纲完成情况，及时改变教学进度或教学环节，从而让学生有更多的机会在课堂中参与、尝试。
如本节课，教师可以让学生回答以上问题，及时了解学生掌握情况。这里应注意的是，提问学生面应广，尽可能照顾到好中差学生，从而使学生的参与更具有真实性。对于学生的回答，应及时点拨，从而达到当场巩固。对于书本例题，可以在学生思考后，板演归纳，强调证明的合理性，再进行变式演绎。
3.课后参与
课后参与是指通过检测评估，可以让学生的“学优先”得到反馈，在学习目标上有明确的获得感，使“学优先”更有方向性、针对性。
（二）针对性解读
什么叫“学优先”？“学优先”是肯定每个学生生来就有学习的潜能，是让每个学生都怀着好奇和憧憬进入课堂学习，是让学生认识到当下的学习就是自己的事情，是让学生感受到在这里能够解决自己不曾解决的问题。这便是“学优先”在课前参与的意义所在。
什么叫“学优先”？“学优先”是学生在遭遇挫折、产生疑虑，甚至想放弃前行时，会负责任地坚持;是在“山重水复疑无路”的时候，有老师、同伴的帮助，有“柳暗花明又一村”的展现;是在需要时间去调整思路解决问题的时候，老师会给予“第一时间的关怀”。这就是“学优先”在课中参与的意义所在。
什么叫“学优先”？“学优先”是自我的学习目标由自我设定、自我的学习成效由自我评价，是学生清楚原来的学习是否满足自己的需要，是否有助于获取更多的知识、习得更好的方法，是学生感觉到能够去追求自己特定的学习目标，能够在一个新的起点上获取新的成功。这就是“学优先”在课后参与的意义所在。
在课前参与、课中参与、课后参与的过程中，评价参与始终贯穿其中。“学优先”是教学过程永久的现实起点，每一处都是“学优先”新的现实出发点，这也是上文课堂实录样本所要表达的要旨。
三、把“学优先”作为意义学习的愿景预期
还是要强调“意义学习”。事实上，学习不仅仅是一个积累事实的过程，还带来学习者情感、态度、价值观的变化;不仅仅是一个知识增长的过程，还跟学习过程中所获取的经验融合在一起。“学优先”就是要把三维目标融为一体，从而成为意义学习的愿景预期。
（一）“学优先”来自意义学习
美国心理学家奥苏伯尔对“意义学习”的界定是：“学习者将符号代表的新知识与认知结构中已有的相应内容建立起实质性的和非人为的联系。”[4]
这里的“实质性”和“非人为”就是指学习者对新知和已有结构的联系并不是任意的、外部强教的，而是由学习者主动完成的。
显然，由学习者主动完成需要有心理上的前提，也就是学生具有展开意义学习的心理倾向。那么，这种心理倾向如何产生？我们认为：首先，学生的认知结构中必须具备与新知对话的知识储备，这就需要课前“学优先”（课前参与）。其次，學生必须具有积极的将新旧知识联系起来的行为，这就需要课中“学优先”（课中参与）。第三，学生必须在学习目标上有明确的获得感，这就需要评价参与和对“学优先”的即时反馈（课后参与）。
（二）“学优先”为了意义学习
“学优先”是学生为了获取知识、领悟思想、习得方法而进行的种种活动。“学优先”的课堂不仅要让学生“解惑”，更要让学生时时“知惑”。如果说“解惑”是意义学习的结果，那么，“知惑”则是意义学习的必要前提。这个前提必须依赖于“学优先”，学生只有在“学优先”中才能“知惑”，进而“解惑”，使学习过程产生心理意义。
决定课堂效率的要素究竟是什么？课堂效率的实质是教与学的共同协进。课堂效果的好坏，应该看教师的教学行为或活动是否对学生的学习有帮助，能否在探索中帮助学生自己界定问题，能否在形成见识时让学生自主讨论、自由发表意见，能否在学生获得深刻的感受时（充分的自我评价）给予及时的支持。凡此种种，都是由“学优先”出发，而最终指向意义学习。
在理念面前，我们更认可胡塞尔说的，“意识总是对某个东西的意识”[5]。结果性理解是主动参与达成的目标，“为理解而教”既是我们“学优先”的理念，也是我们实践中的愿景。
“学优先”不仅具有外显的可操作性特征，更伴随着内隐的、深刻的思维活动和情感生成过程。对于在实践中形成的“学优先”思想，我们将在反思中着力提升，在实践中追求发展，在积累中不断丰富。我们相信，“学优先”在新的教育时期，随着“学”与“教”主体博弈的双赢，必将为重建新的教学秩序，培养学生对学科的热爱，演绎出一段新的精彩！
参考文献：
[1][2]吴洪成，甘少杰.梅贻琦.“从游论”的教育思想与当代启示[J].广州大学学报（社会科学版）， 2011（5）：53-54.
[3]桑青松.学习心理研究[M].合肥：安徽人民出版社，2007：2.
[4]崔林.奥苏伯尔和罗杰斯意义学习理论之比较[J].辽宁师范大学学报（社会科学版）， 2006（5）：73-75.
[5]佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社， 2001：17.
责任编辑：丁伟红