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【人物档案】
顾丽芳，常熟市石梅小学校长，江苏省语文特级教师，中学高级教师，江苏省小学语文课程教材改革实验工作先进个人，苏州市名教师，苏州市优秀教育工作者。苏州市第十四届政协委员。先后在《小学语文教与学》《江苏教育研究》《江苏教育》等报刊发表文章80多篇，著有《请靠童心再近些》语文教育专著，教学成果获评江苏省教育教学成果一等奖，苏州市教育教學成果特等奖。
摘要：学生不太会提问的原因是老师没有认真地“教问”。基于ORID结构的核心提问法遵循“认知-感应-判断-决定”的人类认知内部过程，从客观性、反应性、诠释性、决定性四个层面入手指导学生学习如何提问。立足感性的教材，探索理性的“教问”方法。
关键词：ORID结构；提问；核心问题
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）01B-0004-05
【人物速写】
说到她，不得不提她的课堂。在她的课堂上，学生经常客串当老师，给全班同学上语文课，她自己却微笑着站在教室一侧，时而倾听并以眼神、表情回应，时而举手应答却又追问质疑；她的课堂，上课伊始，她竟然不讲课文，而是和学生拉家常，聊见闻，谈让她有所感触的事，海阔天空，无拘无束……用孩子们的话来说，原本好乏味的语文课，被她上得热情洋溢，妙趣横生，新鲜有味，宽松自在。孩子们说，是她让他们这些“捣蛋鬼”慢慢爱上了语文，爱上了读书。
她一直执着地倾心描绘这样的迷人风景，一直在追求“让语文课堂真正成为学生自主学习语文的天地，让学生享受学习语文的乐趣，快乐成长。”
她，就是江苏省语文特级教师、常熟市石梅小学校长——顾丽芳。
二十多年来，她始终坚守“以儿童为中心”的理念，坚持为每一个学生的成长尽心竭力。她用发展的眼光来看待每一个学生，满怀热情地肯定每一个学生的进步，用各种方式激励学生。她相信，真诚的课堂，适度的激励，一定能让学生插上一双追梦的翅膀。她是石梅的教学领航者，传承并拓展了我们的“儿童观”与“课堂观”，在全校各学科掀起一股股课堂改革的热潮，形成“种子课—发芽课—苗苗课”这种由上而下的教学研讨新态势。
犹记得：2016年11月，她组织数次“头脑风暴”，邀请学校的“老石梅人”对后山的改建谋规划，掘亮点；2016年12月，她组织教学研究管理团队的分管领导研磨学校十三五发展规划，确定“基于儿童立场的书院文化课程建构研究”为学校的新一轮课题主线；2017年2月9日，她为石梅人带来新年“大家论坛”——“回到教育常识：2017石梅教师的五个追问”，阐释了一位管理者对教育教学、对师生、对学校生活的独特理解与深度思考，触发我们重新审视身边那些司空见惯的现象，探寻现象背后的深层原因，努力做一个温暖智慧的石梅人。走进初春的石梅园，还会发现校门东侧、楼道底层已然改造成色彩斑斓的“石梅E书吧”；按照提示进行操作，喜爱的书目即会跳到我们手中；用心设计的“小鸟巢”也将成为图书漂流的重要场所。她，无疑是石梅校园文化的营建者，为每一个石梅人创设更温馨、静美的校园环境，更为师生的持续发展提供最接地气的成长空间。
每天，石梅园里都能看到她轻盈温暖的身影：或静静地驻足窗台一侧，欣赏着学生的自主管理与师生对话；或微微颔首，和遇见的每一个石梅人热情招呼；或摄影录像，把观察到的现象记录于册，以备整体完善。2017年春季新学期，学校启动“暖心行动”，进一步规范教职员工的服务意识，为学生吃好每一顿饭下功夫，严把食堂关，优化送餐流程，做细分餐管理，让学生养成“吃时静”“饭菜净”“会整理”的良好习惯。学校推行“晨诵积淀”活动，全面铺开每天10分钟的古诗文诵读，让现代的石梅娃沉浸在清晨的琅琅书声中，在潜移默化中汲取中华文化的精华，怡情丰厚、积淀涵养。她，是学生成长的守护者，为着每一个石梅娃在这个园子里修身乐学，蓬勃成长。
《淮南子·主术训》如是说：“是故非澹薄无以明德，非宁静无以致远。”她安静平和地读书、引领、育人；淡泊名利、心无旁骛，为着石梅的每一个生长、吐蕊、挺拔。
从“教课文”“教语文”到“学语文”，小学语文走出了“教什么”的争论，关注如何让“真正的语文”成为课堂的主体，更关注如何真正地让学生成为“学习语文”的“主动者”。“基于问题”的语文阅读教学以学生在老师导学之下的自学提问为教学起点，以梳理问题、交流分享、解决问题为课堂主干，以产生新的问题为结束与新开端的课堂样式，在一定程度上改观了传统语文课堂生态。学生有了课前自学质疑的空间，课中以师生讨论问题、分享思考取代传统课堂老师的“一言堂”，学生很自然地成为了“站在课堂中央的人”。
但是，综观这些基于问题的课堂我们发现，学生的提问还处在非常低的水平阶段。主要表现为：1.问题浅尝辄止，缺乏深刻性。停留在对某个词语或者某段文字理解的障碍处。2.问题零敲碎打，缺乏整体性。通篇都去找问题，涉及面挺广，但是缺乏整体核心问题意识。3.问题偏重内容理解，缺乏“语用意识”。总是在问“不懂”，鲜有“不会”的追问。这些问题导致在课堂上出现同一层面的问题低水平重复，课堂难以求得思维的深度与实践的效度，学生的问题意识和阅读能力的发展自然比较缓慢。
当然，这不能全部归咎于学生。看看我们的语文教学，究竟有没有教过学生“如何提问”？美国一位老师说：真正的学习就是带着很多很多问题，到很多很多地方寻找答案。只有学生敢“问”会“问”了，个人的思考开始了，“学”才会成为可能。[1]我们的教学现状多数情况却是老师带着很多自认为“应该是学生的问题”的问题，不厌其烦地问，问完了也就下课了。我们经常说提出一个问题比解决一个问题更重要，但是我们一直只在试图解决问题，而没有思考过如何让学生来学着提问。长此以往，学生“问”的“机会之窗”就慢慢关闭了。
提问可教吗？回答当然是肯定的。那么，提问到底怎么教？近年来我和老师们一起尝试了不少基于问题的阅读教学课教学案例，从学生提出的形形色色的问题中似乎发现了点端倪，更让我豁然开朗的是美国作者乔·尼尔森所著的《关键在问——焦点讨论法在学校中的应用》一书。 尼尔森认为，无论在什么学科，什么课堂，都必然存在某种方法，可以帮助我们更清晰、深入地思考，一定存在某种途径来引导学生，让他们爱思考、会提问，从而发展出解决问题所需要的高阶思维能力，最终达成有意义的学习，这就是“焦点讨论法”。[2]它包含四个思维层面：客观性层面（Objective）：处理信息和感官的觉察；反应性层面（Reflective）：有关个人的反应和联想；诠释性层面（Interpretive）：关于意义、重要性和含义；决定性层面（Decisional）：关注解决方案。分别取每个单词的首字母命名，即ORID结构的焦点讨论法。其实它不是什么新发明，这四个步骤是遵循了人类认知的内部过程：认知—感应—判断—决定。正如一个刚学会走路的婴幼儿看到有红色的在燃烧的东西，她碰到这燃烧的东西，灼烧的疼痛令她跳回来并且发出尖叫。当她把手指放到嘴里吮吸时，她看着燃烧的东西，心里想：“这可太痛了！”于是她决定去找别的东西玩，下次再看到红色燃烧物的时候，她就会想起来第一次碰触的疼痛感，联想到红色的燃烧物会灼痛自己的这个知识，决定不再碰它。”看到红色燃烧物”—“触碰后疼痛”—“判断燃烧物会伤人”—“决定不再触碰”，这个最简单的认知过程，让我们更清晰地看到“认知”“感应”“判断”“决定”在具体认知事件里的表现，也让我们更清醒地意识到，教学该在学生认知的哪些阶段更有效地着力。
这个例子提示我们，以某一个“知识点”（或“教学点”），这里是“认识火”的教学为例，“焦点话题”只有一个——“如何防范火”。教学其实就是引导学生围绕这个核心话题在四个层面进行提问，提出若干个相关的问题：你看到了什么？（客观性层面），你有什么感觉？（反应性层面），为什么会这样？（诠释性层面），以后应该怎么应对？（决定性层面）。笔者把这样基于焦点讨论法四个层面的提问方法称之为——“核心提问法”。
为了更好地说明问题，以下结合人教版六年级的《桃花心木》一课的教学，具体阐述遵循ORID结构，引导学生尝试核心提问法的实践和思考。
《桃花心木》是林清玄先生的散文，讲述了作者由种树人培育树苗的特别行为引发的思考，感悟到育人和种树相通的道理。运用核心提问法，笔者从四个层面对提问的内容作了梳理和建议。（见表1）
研究一下表内第三栏“迁移到课文的具体提问建议”可以看出，四个层面的问题组成了以“种树人和桃花心木关系”为核心的“结构问题群”， 这组问题清晰地引领着学生由表及里、化零为整地达成对整篇课文的领悟内化。由此，我们也可以提炼出指导学生提问的相关策略。
一、客观性层面：消除陌生感，以“人阅文”的视觉和解为目标起疑
第一次阅读新的课文，就像第一次与陌生人会面，“本能”地会有很多的问题。但本文讨论的不是“本能”，是指导学生学会从本能的问题中筛选出具有认知和思维发展意义的问题。首先，引导学生对课文有个整体印象——这是什么？ 整体上识别这是“一头象”还是“一匹馬”，而非一上来就只抱着鼻子或者腿去琢磨。比如，阅读《桃花心木》后建议思考，这篇文章是什么体裁（小散文），说的是什么事（作者看到种树人培育桃花心木的事引起的联想和思考）。其次，引导学生自己尝试与文本实现“视觉和解”，即扫除阅读的表面障碍，这个字、那个词怎么读？什么意思？比如学生的问题中有“桃花心木”是什么样子的？什么是“插秧”，“不确定”又是什么意思？开始尝试自学的时候，学生总是会提一大堆这样的问题。最初的问题呈现总是零散的、杂乱的，经过问题分析和引导，他们会主动通过查阅工具书或者伙伴共学解决这些比较粗浅的问题。
在传统教学中学生提的问题大部分都是客观层面的问题。这些问题只是拨开了文本表层的枝蔓，使文本在学生面前“混了个脸熟”，它还没有涉及到对话文本的核心问题。真正的问题应该是从“反应性层面”开始的。
二、反应性层面：捕捉违和感，以“文启人”的心理冲突为抓手设问
真正意义上的疑问是从这个环节开始的。似乎很难找到一个比“违和感”更恰当地表达意思的词语，只好冒着语言不规范的风险借来一用。“违和感”是指文章对学生的情绪、情感造成的一种“突兀感”“冲突感”。当认知冲突或者认识的不平衡出现时，学生学习的动机就会被激发，思维也才会得到发展。[3]有人说，本质上，学习就是从“新的”或“矛盾的”证据里“获取意义”，并把它们纳入到我们的心智模式中。[4]这篇文章哪里让我很陌生？哪里让我匪夷所思？哪里让我若有所思？哪里令我恍然大悟？问题的出现意味着文本已经开始作用于学生的已知世界，或者说学生的已知世界已经分泌出准备接受和消化新内容的“酶”。因此，这个环节是最为关键，也是最需要老师用智慧去启发的。要让学生学会自学之后的“扪心自问”。每个孩子的起点不同，能力有别，但不影响他们学会问自己：这篇课文为什么值得我多看一眼？我读过以后的心情是兴奋、好奇，还是惊讶、赞叹？这个层面的问题要以是否“动心”为标志，如果学生对此非常茫然没有反应，那要么是文本内容太熟悉令他不屑，要么是离他的认知世界太遥远导致建构没有前提。对于《桃花心木》而言，“种树人的行为真是奇怪！”“树的成长和人的成长真的一样吗？”“小小的生活现象里居然藏着如此深刻的人生哲理呢，这是一种怎样的智慧？”这些问题都是非常好的“反应性疑问”。
语文教材的育人方式是“以文启人”，和其他所有学科一样，教育效果一定是通过学生的自主建构达成的，而能否实现学生的有效建构，就看学生能否提出基于他自己认知水平的“反应性层面”的问题。可以说，反应性层面的问题冲突越鲜明，说明学生对文本研究的兴趣越浓，进一步探究的欲望也就更加强烈，学习收效也会更加明显。古人说思起于“疑”，这个层面的“疑”才是真正“思”的开始。
三、诠释性层面：培养归因感，以“人追文”的溯源心理为动因追疑
反应性层面的问题为探究文本的深层意义提供了方向和入口，接下来就是引导学生追根溯源，进入文本核心问题的“深水区”。种树人的行为为什么那么奇怪？（不定间隔时间和浇水时间，不定浇水的量，是为了模仿老天下雨，让桃花心木练就自己在土里找水源的本领，最终实现自己成长）这个问题的答案课文中就有，只要找一找、读一读，似乎没有什么难度。而真正考验学生能否理解通透的诠释性层面的问题是：种树人和桃花心木的关系有什么特别之处？有没有让你联想到生活中有类似关系的人和事？如果学生不能提出这个问题的话，可以由老师引导追问。因为只有解决了这个问题，才能真正领悟作者的表达意图，凸显文本的主旨意义，从“种树”这一自然层面的生活细节提炼出“教育”这个社会层面的普遍意义。有的学生一开始只是联想到了那些杰出的、优秀的人物个体，似乎有了点“成才的木”的意思，却忽视了原文中“种树人”和“桃花心木”两者关系的因素。直到他们联想到“家长和孩子”“老师与学生”这些相似关系的时候，才真正触及到文章的本质处。意义建构的标志是新的信息与学生已有经验的无缝衔接，只有唤醒了生活，激活了认知，真正的学习才能发生。 文本的意义在于读者的建构，从文章表面意思的理解到核心内涵的挖掘，需要有新的疑问为冲突，以此引导学生顺藤摸瓜，渐入佳境。一篇课文的教学不在于问题的数量，而在于问题的质量。而这个层面的问题可以成为撬起整篇文本教学的“支点”。对于这个环节的问题，一开始不必对学生提更高的要求，老师在准确把握教材和学生实际的基础上给予点拨。长此以往，学生自然会耳濡目染，思维会随之走向高阶，在这样的过程中，慢慢学会深层质疑，学会自主学习。
四、决定性层面：提升获得感，以文“化”人的终极审美为目的诘问
核心提问法的最后一个层面是决定性层面，重在引导学生指向文章的阅读对思想的提升，对行为的改进等方面进行诘问，从而总结学习过程，梳理“获得感”，理性地思考学习活动对于自己的触动，指向真正有意义的行动。阅读教学的终极审美是“以文化人”——教育促使人的行为正向改变。《中庸》提出的学习观将博学、审问、慎思、明辨、笃行作为主要内涵，其中的“笃行”正是对应决定性层面的终极目标。《桃花心木》学习的过程中，引导学生站在以文“化”人的终极审美高度自问：如果我是种树人，我要用怎样的心态和方式去培育“桃花心木”？种树与育人，最合乎大道的方法是什么？我该如何面对师长的教育引导方式，从而成长为一棵具有独立自主内心的“有用之树”？我该如何体察生活的现象和种种细节，格物致知，以作者那样的智慧与细腻书写生活？ 对于这些问题的思考，有助于学生跳出文本，超越课堂，进入学习的更高境界。
基于ORID结构的核心提问法的教學，引导学生用学习的理论进行提问质疑，习得提问的方法，让所提问题有梯度、有深度、有广度，更重要的意义在于使学生重新认识质疑的价值，真正体验到“提出问题比解决问题更重要”。在提问的过程中，不断提升自己对学习的理解，在提问的过程中学会学习。
参考文献：
[1]潘文彬.指向核心素养：儿童问学课堂的意蕴[J].江苏教育研究， 2016（10）.
[2][加]乔·尼尔森.关键在问——焦点讨论法在学校中的应用[M]北京：教育科学出版社， 2016：10.
[3][新西兰]约翰·哈蒂.可见的学习（教师版）——最大程度地促进学习[M].北京：教育科学出版社， 2015：4.
[4][美]爱德华·D. 赫斯.学习的科学——如何学习得更好更快[M].北京：中国青年出版社，2016：5.
责任编辑：颜莹
顾丽芳，常熟市石梅小学校长，江苏省语文特级教师，中学高级教师，江苏省小学语文课程教材改革实验工作先进个人，苏州市名教师，苏州市优秀教育工作者。苏州市第十四届政协委员。先后在《小学语文教与学》《江苏教育研究》《江苏教育》等报刊发表文章80多篇，著有《请靠童心再近些》语文教育专著，教学成果获评江苏省教育教学成果一等奖，苏州市教育教學成果特等奖。
摘要：学生不太会提问的原因是老师没有认真地“教问”。基于ORID结构的核心提问法遵循“认知-感应-判断-决定”的人类认知内部过程，从客观性、反应性、诠释性、决定性四个层面入手指导学生学习如何提问。立足感性的教材，探索理性的“教问”方法。
关键词：ORID结构；提问；核心问题
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）01B-0004-05
【人物速写】
说到她，不得不提她的课堂。在她的课堂上，学生经常客串当老师，给全班同学上语文课，她自己却微笑着站在教室一侧，时而倾听并以眼神、表情回应，时而举手应答却又追问质疑；她的课堂，上课伊始，她竟然不讲课文，而是和学生拉家常，聊见闻，谈让她有所感触的事，海阔天空，无拘无束……用孩子们的话来说，原本好乏味的语文课，被她上得热情洋溢，妙趣横生，新鲜有味，宽松自在。孩子们说，是她让他们这些“捣蛋鬼”慢慢爱上了语文，爱上了读书。
她一直执着地倾心描绘这样的迷人风景，一直在追求“让语文课堂真正成为学生自主学习语文的天地，让学生享受学习语文的乐趣，快乐成长。”
她，就是江苏省语文特级教师、常熟市石梅小学校长——顾丽芳。
二十多年来，她始终坚守“以儿童为中心”的理念，坚持为每一个学生的成长尽心竭力。她用发展的眼光来看待每一个学生，满怀热情地肯定每一个学生的进步，用各种方式激励学生。她相信，真诚的课堂，适度的激励，一定能让学生插上一双追梦的翅膀。她是石梅的教学领航者，传承并拓展了我们的“儿童观”与“课堂观”，在全校各学科掀起一股股课堂改革的热潮，形成“种子课—发芽课—苗苗课”这种由上而下的教学研讨新态势。
犹记得：2016年11月，她组织数次“头脑风暴”，邀请学校的“老石梅人”对后山的改建谋规划，掘亮点；2016年12月，她组织教学研究管理团队的分管领导研磨学校十三五发展规划，确定“基于儿童立场的书院文化课程建构研究”为学校的新一轮课题主线；2017年2月9日，她为石梅人带来新年“大家论坛”——“回到教育常识：2017石梅教师的五个追问”，阐释了一位管理者对教育教学、对师生、对学校生活的独特理解与深度思考，触发我们重新审视身边那些司空见惯的现象，探寻现象背后的深层原因，努力做一个温暖智慧的石梅人。走进初春的石梅园，还会发现校门东侧、楼道底层已然改造成色彩斑斓的“石梅E书吧”；按照提示进行操作，喜爱的书目即会跳到我们手中；用心设计的“小鸟巢”也将成为图书漂流的重要场所。她，无疑是石梅校园文化的营建者，为每一个石梅人创设更温馨、静美的校园环境，更为师生的持续发展提供最接地气的成长空间。
每天，石梅园里都能看到她轻盈温暖的身影：或静静地驻足窗台一侧，欣赏着学生的自主管理与师生对话；或微微颔首，和遇见的每一个石梅人热情招呼；或摄影录像，把观察到的现象记录于册，以备整体完善。2017年春季新学期，学校启动“暖心行动”，进一步规范教职员工的服务意识，为学生吃好每一顿饭下功夫，严把食堂关，优化送餐流程，做细分餐管理，让学生养成“吃时静”“饭菜净”“会整理”的良好习惯。学校推行“晨诵积淀”活动，全面铺开每天10分钟的古诗文诵读，让现代的石梅娃沉浸在清晨的琅琅书声中，在潜移默化中汲取中华文化的精华，怡情丰厚、积淀涵养。她，是学生成长的守护者，为着每一个石梅娃在这个园子里修身乐学，蓬勃成长。
《淮南子·主术训》如是说：“是故非澹薄无以明德，非宁静无以致远。”她安静平和地读书、引领、育人；淡泊名利、心无旁骛，为着石梅的每一个生长、吐蕊、挺拔。
从“教课文”“教语文”到“学语文”，小学语文走出了“教什么”的争论，关注如何让“真正的语文”成为课堂的主体，更关注如何真正地让学生成为“学习语文”的“主动者”。“基于问题”的语文阅读教学以学生在老师导学之下的自学提问为教学起点，以梳理问题、交流分享、解决问题为课堂主干，以产生新的问题为结束与新开端的课堂样式，在一定程度上改观了传统语文课堂生态。学生有了课前自学质疑的空间，课中以师生讨论问题、分享思考取代传统课堂老师的“一言堂”，学生很自然地成为了“站在课堂中央的人”。
但是，综观这些基于问题的课堂我们发现，学生的提问还处在非常低的水平阶段。主要表现为：1.问题浅尝辄止，缺乏深刻性。停留在对某个词语或者某段文字理解的障碍处。2.问题零敲碎打，缺乏整体性。通篇都去找问题，涉及面挺广，但是缺乏整体核心问题意识。3.问题偏重内容理解，缺乏“语用意识”。总是在问“不懂”，鲜有“不会”的追问。这些问题导致在课堂上出现同一层面的问题低水平重复，课堂难以求得思维的深度与实践的效度，学生的问题意识和阅读能力的发展自然比较缓慢。
当然，这不能全部归咎于学生。看看我们的语文教学，究竟有没有教过学生“如何提问”？美国一位老师说：真正的学习就是带着很多很多问题，到很多很多地方寻找答案。只有学生敢“问”会“问”了，个人的思考开始了，“学”才会成为可能。[1]我们的教学现状多数情况却是老师带着很多自认为“应该是学生的问题”的问题，不厌其烦地问，问完了也就下课了。我们经常说提出一个问题比解决一个问题更重要，但是我们一直只在试图解决问题，而没有思考过如何让学生来学着提问。长此以往，学生“问”的“机会之窗”就慢慢关闭了。
提问可教吗？回答当然是肯定的。那么，提问到底怎么教？近年来我和老师们一起尝试了不少基于问题的阅读教学课教学案例，从学生提出的形形色色的问题中似乎发现了点端倪，更让我豁然开朗的是美国作者乔·尼尔森所著的《关键在问——焦点讨论法在学校中的应用》一书。 尼尔森认为，无论在什么学科，什么课堂，都必然存在某种方法，可以帮助我们更清晰、深入地思考，一定存在某种途径来引导学生，让他们爱思考、会提问，从而发展出解决问题所需要的高阶思维能力，最终达成有意义的学习，这就是“焦点讨论法”。[2]它包含四个思维层面：客观性层面（Objective）：处理信息和感官的觉察；反应性层面（Reflective）：有关个人的反应和联想；诠释性层面（Interpretive）：关于意义、重要性和含义；决定性层面（Decisional）：关注解决方案。分别取每个单词的首字母命名，即ORID结构的焦点讨论法。其实它不是什么新发明，这四个步骤是遵循了人类认知的内部过程：认知—感应—判断—决定。正如一个刚学会走路的婴幼儿看到有红色的在燃烧的东西，她碰到这燃烧的东西，灼烧的疼痛令她跳回来并且发出尖叫。当她把手指放到嘴里吮吸时，她看着燃烧的东西，心里想：“这可太痛了！”于是她决定去找别的东西玩，下次再看到红色燃烧物的时候，她就会想起来第一次碰触的疼痛感，联想到红色的燃烧物会灼痛自己的这个知识，决定不再碰它。”看到红色燃烧物”—“触碰后疼痛”—“判断燃烧物会伤人”—“决定不再触碰”，这个最简单的认知过程，让我们更清晰地看到“认知”“感应”“判断”“决定”在具体认知事件里的表现，也让我们更清醒地意识到，教学该在学生认知的哪些阶段更有效地着力。
这个例子提示我们，以某一个“知识点”（或“教学点”），这里是“认识火”的教学为例，“焦点话题”只有一个——“如何防范火”。教学其实就是引导学生围绕这个核心话题在四个层面进行提问，提出若干个相关的问题：你看到了什么？（客观性层面），你有什么感觉？（反应性层面），为什么会这样？（诠释性层面），以后应该怎么应对？（决定性层面）。笔者把这样基于焦点讨论法四个层面的提问方法称之为——“核心提问法”。
为了更好地说明问题，以下结合人教版六年级的《桃花心木》一课的教学，具体阐述遵循ORID结构，引导学生尝试核心提问法的实践和思考。
《桃花心木》是林清玄先生的散文，讲述了作者由种树人培育树苗的特别行为引发的思考，感悟到育人和种树相通的道理。运用核心提问法，笔者从四个层面对提问的内容作了梳理和建议。（见表1）
研究一下表内第三栏“迁移到课文的具体提问建议”可以看出，四个层面的问题组成了以“种树人和桃花心木关系”为核心的“结构问题群”， 这组问题清晰地引领着学生由表及里、化零为整地达成对整篇课文的领悟内化。由此，我们也可以提炼出指导学生提问的相关策略。
一、客观性层面：消除陌生感，以“人阅文”的视觉和解为目标起疑
第一次阅读新的课文，就像第一次与陌生人会面，“本能”地会有很多的问题。但本文讨论的不是“本能”，是指导学生学会从本能的问题中筛选出具有认知和思维发展意义的问题。首先，引导学生对课文有个整体印象——这是什么？ 整体上识别这是“一头象”还是“一匹馬”，而非一上来就只抱着鼻子或者腿去琢磨。比如，阅读《桃花心木》后建议思考，这篇文章是什么体裁（小散文），说的是什么事（作者看到种树人培育桃花心木的事引起的联想和思考）。其次，引导学生自己尝试与文本实现“视觉和解”，即扫除阅读的表面障碍，这个字、那个词怎么读？什么意思？比如学生的问题中有“桃花心木”是什么样子的？什么是“插秧”，“不确定”又是什么意思？开始尝试自学的时候，学生总是会提一大堆这样的问题。最初的问题呈现总是零散的、杂乱的，经过问题分析和引导，他们会主动通过查阅工具书或者伙伴共学解决这些比较粗浅的问题。
在传统教学中学生提的问题大部分都是客观层面的问题。这些问题只是拨开了文本表层的枝蔓，使文本在学生面前“混了个脸熟”，它还没有涉及到对话文本的核心问题。真正的问题应该是从“反应性层面”开始的。
二、反应性层面：捕捉违和感，以“文启人”的心理冲突为抓手设问
真正意义上的疑问是从这个环节开始的。似乎很难找到一个比“违和感”更恰当地表达意思的词语，只好冒着语言不规范的风险借来一用。“违和感”是指文章对学生的情绪、情感造成的一种“突兀感”“冲突感”。当认知冲突或者认识的不平衡出现时，学生学习的动机就会被激发，思维也才会得到发展。[3]有人说，本质上，学习就是从“新的”或“矛盾的”证据里“获取意义”，并把它们纳入到我们的心智模式中。[4]这篇文章哪里让我很陌生？哪里让我匪夷所思？哪里让我若有所思？哪里令我恍然大悟？问题的出现意味着文本已经开始作用于学生的已知世界，或者说学生的已知世界已经分泌出准备接受和消化新内容的“酶”。因此，这个环节是最为关键，也是最需要老师用智慧去启发的。要让学生学会自学之后的“扪心自问”。每个孩子的起点不同，能力有别，但不影响他们学会问自己：这篇课文为什么值得我多看一眼？我读过以后的心情是兴奋、好奇，还是惊讶、赞叹？这个层面的问题要以是否“动心”为标志，如果学生对此非常茫然没有反应，那要么是文本内容太熟悉令他不屑，要么是离他的认知世界太遥远导致建构没有前提。对于《桃花心木》而言，“种树人的行为真是奇怪！”“树的成长和人的成长真的一样吗？”“小小的生活现象里居然藏着如此深刻的人生哲理呢，这是一种怎样的智慧？”这些问题都是非常好的“反应性疑问”。
语文教材的育人方式是“以文启人”，和其他所有学科一样，教育效果一定是通过学生的自主建构达成的，而能否实现学生的有效建构，就看学生能否提出基于他自己认知水平的“反应性层面”的问题。可以说，反应性层面的问题冲突越鲜明，说明学生对文本研究的兴趣越浓，进一步探究的欲望也就更加强烈，学习收效也会更加明显。古人说思起于“疑”，这个层面的“疑”才是真正“思”的开始。
三、诠释性层面：培养归因感，以“人追文”的溯源心理为动因追疑
反应性层面的问题为探究文本的深层意义提供了方向和入口，接下来就是引导学生追根溯源，进入文本核心问题的“深水区”。种树人的行为为什么那么奇怪？（不定间隔时间和浇水时间，不定浇水的量，是为了模仿老天下雨，让桃花心木练就自己在土里找水源的本领，最终实现自己成长）这个问题的答案课文中就有，只要找一找、读一读，似乎没有什么难度。而真正考验学生能否理解通透的诠释性层面的问题是：种树人和桃花心木的关系有什么特别之处？有没有让你联想到生活中有类似关系的人和事？如果学生不能提出这个问题的话，可以由老师引导追问。因为只有解决了这个问题，才能真正领悟作者的表达意图，凸显文本的主旨意义，从“种树”这一自然层面的生活细节提炼出“教育”这个社会层面的普遍意义。有的学生一开始只是联想到了那些杰出的、优秀的人物个体，似乎有了点“成才的木”的意思，却忽视了原文中“种树人”和“桃花心木”两者关系的因素。直到他们联想到“家长和孩子”“老师与学生”这些相似关系的时候，才真正触及到文章的本质处。意义建构的标志是新的信息与学生已有经验的无缝衔接，只有唤醒了生活，激活了认知，真正的学习才能发生。 文本的意义在于读者的建构，从文章表面意思的理解到核心内涵的挖掘，需要有新的疑问为冲突，以此引导学生顺藤摸瓜，渐入佳境。一篇课文的教学不在于问题的数量，而在于问题的质量。而这个层面的问题可以成为撬起整篇文本教学的“支点”。对于这个环节的问题，一开始不必对学生提更高的要求，老师在准确把握教材和学生实际的基础上给予点拨。长此以往，学生自然会耳濡目染，思维会随之走向高阶，在这样的过程中，慢慢学会深层质疑，学会自主学习。
四、决定性层面：提升获得感，以文“化”人的终极审美为目的诘问
核心提问法的最后一个层面是决定性层面，重在引导学生指向文章的阅读对思想的提升，对行为的改进等方面进行诘问，从而总结学习过程，梳理“获得感”，理性地思考学习活动对于自己的触动，指向真正有意义的行动。阅读教学的终极审美是“以文化人”——教育促使人的行为正向改变。《中庸》提出的学习观将博学、审问、慎思、明辨、笃行作为主要内涵，其中的“笃行”正是对应决定性层面的终极目标。《桃花心木》学习的过程中，引导学生站在以文“化”人的终极审美高度自问：如果我是种树人，我要用怎样的心态和方式去培育“桃花心木”？种树与育人，最合乎大道的方法是什么？我该如何面对师长的教育引导方式，从而成长为一棵具有独立自主内心的“有用之树”？我该如何体察生活的现象和种种细节，格物致知，以作者那样的智慧与细腻书写生活？ 对于这些问题的思考，有助于学生跳出文本，超越课堂，进入学习的更高境界。
基于ORID结构的核心提问法的教學，引导学生用学习的理论进行提问质疑，习得提问的方法，让所提问题有梯度、有深度、有广度，更重要的意义在于使学生重新认识质疑的价值，真正体验到“提出问题比解决问题更重要”。在提问的过程中，不断提升自己对学习的理解，在提问的过程中学会学习。
参考文献：
[1]潘文彬.指向核心素养：儿童问学课堂的意蕴[J].江苏教育研究， 2016（10）.
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[3][新西兰]约翰·哈蒂.可见的学习（教师版）——最大程度地促进学习[M].北京：教育科学出版社， 2015：4.
[4][美]爱德华·D. 赫斯.学习的科学——如何学习得更好更快[M].北京：中国青年出版社，2016：5.
责任编辑：颜莹