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《课程标准》明确指出：“数学教学是数学活动的教学.”同时，将“数学活动经验”与“数学事实”并列为“数学知识”的组成部分.这些新的数学观和数学教育观打破了传统教学中过分注重事实性数学知识的传授和学生对数学结论的掌握，忽视学生在学习过程中数学活动经验的积累的封闭教学模式，有利于“学科体系为本”向“学生发展为本”的课程结构转变.随着新课改的不断深入，“数学活动”的观念已逐渐为教师所接受，并在教学实践中体现，为课堂注入了新鲜的血液.学生、教师以及课堂都发生了明显的变化，这是可喜的.但在数学教学中，仍然存在许多不容忽视的问题.
一、情境创设，有如摆设
《课标》提出“要提供丰富的现实背景”的要求后，有些教师便挖空心思地创设情境.他们不管创设的情境是否是现实生活中学生感兴趣的问题，是否能激发学生的学习兴趣，是否能促使学生主动去探索新知识，仅仅认为离开情境创设就上不了课，致使有些情境创设成为课堂教学的摆设.有位教师在教学“工程问题”时创设了如下情境.师：你们家装修过房子吗？生1：装修过.生2：没有.师：装修房子要考虑哪些问题？生1：买水泥.生2：买油漆.生3：还要请人.师：你打算怎样请人？生1：找手艺好的.生2：找熟悉的.……该教师虽然善于就地取材创设情境，但是这样原原本本地把实际问题拿到课堂上，提出的问题过于笼统，让学生漫无边际地“侃”着，对于在情境中“流连忘返”的学生，教师缺乏对策，从而影响了教学进程.
二、合作学习，有形无质
小组合作学习是促进学生相互交往，培养团队精神，增强竞争意识，提高领导品质的有效方式.当前几乎所有的课堂，都可以看到小组讨论或合作学习，这说明教师已经有了较强的课改意识.但是由于有些教师对小组合作学习的认识不怎么深刻，导致不少合作学习流于形式.有位教师在教学一年级数学“5的认识及相应的加减法”时，其中有一个环节是让学生摆学具，把5个苹果图分成两部分，并写出相应的减法算式.学生经认真思考，独立操作后基本能完成.而教师却要求学生以小组为单位，一个摆学具，三个写算式.事实上四名学生并没有合作，仍然是摆学具的只管摆学具，写算式的只管写算式，而且写算式的比摆学具的还要快.学生可以独立完成学习任务，达到学习目标，为什么还要他们合作去做那些没有意义的事呢？这样做不但不能培养学生的合作精神和竞争意识，而且会削弱学生合作的积极性.还有不少合作学习，随意性很大.学生毫无合作探究的欲望，也根本没有怎么准备，可教师一宣布，他们不得不迅速加入.待学生已经在合作探究了，生生之间正处于激烈的思维碰撞中，大有欲罢不能的探究状态时，教师偏偏又要他们立刻停止.有的教师不考虑学习内容的难易程度，不考虑有没有必要采用小组合作解决问题的方式，都一概套用小组合作学习，好像一堂课没有小组合作学习就没有落实新课改的精神，把小组合作学习看成了“万能的金钥匙”.这种有形无质，华而不实的行为要不得.
三、鼓励夸奖，随意滥用
新课程强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生一味表扬.在课堂上有些教师经常不假思索地表扬学生，对也表扬，错也表扬，似乎没有表扬，这节课就失去生气.有学者指出，正如一味惩罚并不可取一样，一味地夸奖学生同样弊大于利.对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展绝对无益，同时，会让学生习以为常，无动于衷，也起不到鼓励的作用.素质是“教育”出来的，而不是“鼓励”出来的.尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付态度的养成.
四、三维目标，机械割裂
情感、态度、价值观和知识与技能、过程与方法的有机整合，是新课程的基本理念和基本特征.其中知识与技能是认知目标，过程与方法是实践目标，情感、态度、价值观是人本目标.即通过必要的过程掌握知识、形成技能；在掌握知识、形成技能的过程中领悟方法；在掌握知识、形成技能、领悟方法的过程中凸显个性.所以，它们是一个有机的过程.由于一些教师对此不甚理解，于是把它们割裂开来，教学时脱离具体内容和特定的情境，孤立地、人为地、机械地进行情感、态度、价值观的教育.这种说教式教育也显得空洞无力，收不到“随风潜入夜，润物细无声”的效果.
总之，“数学教学是数学活动的教学”，这是苏联著名数学教育家斯托利亚尔首先提出的.他指出：“所谓数学活动的教学，就是在数学领域内一定的思维活动，认识活动的教学.”“数学知识的获得，主要不是靠实物的实验，而是通过思想上的实验，进行紧张的思维活动”，“数学活动的发生性在于引导学生将注意力集中到动态的思维过程上.”也就是说数学教学首先要考虑的是数学思维活动.强调它并不是回到传统封闭的老路，而是避免走向另一个极端.因为强调数学思维活动不是教思維的教程，更不是教思维的结果，而是使数学家的成熟思维通过教师的教学法加工而转化为学生的积极主动的思维，让学生在对自身活动的反思，对经验的反思过程中参与数学思维，掌握数学思想方法，发展数学思维能力.
一、情境创设，有如摆设
《课标》提出“要提供丰富的现实背景”的要求后，有些教师便挖空心思地创设情境.他们不管创设的情境是否是现实生活中学生感兴趣的问题，是否能激发学生的学习兴趣，是否能促使学生主动去探索新知识，仅仅认为离开情境创设就上不了课，致使有些情境创设成为课堂教学的摆设.有位教师在教学“工程问题”时创设了如下情境.师：你们家装修过房子吗？生1：装修过.生2：没有.师：装修房子要考虑哪些问题？生1：买水泥.生2：买油漆.生3：还要请人.师：你打算怎样请人？生1：找手艺好的.生2：找熟悉的.……该教师虽然善于就地取材创设情境，但是这样原原本本地把实际问题拿到课堂上，提出的问题过于笼统，让学生漫无边际地“侃”着，对于在情境中“流连忘返”的学生，教师缺乏对策，从而影响了教学进程.
二、合作学习，有形无质
小组合作学习是促进学生相互交往，培养团队精神，增强竞争意识，提高领导品质的有效方式.当前几乎所有的课堂，都可以看到小组讨论或合作学习，这说明教师已经有了较强的课改意识.但是由于有些教师对小组合作学习的认识不怎么深刻，导致不少合作学习流于形式.有位教师在教学一年级数学“5的认识及相应的加减法”时，其中有一个环节是让学生摆学具，把5个苹果图分成两部分，并写出相应的减法算式.学生经认真思考，独立操作后基本能完成.而教师却要求学生以小组为单位，一个摆学具，三个写算式.事实上四名学生并没有合作，仍然是摆学具的只管摆学具，写算式的只管写算式，而且写算式的比摆学具的还要快.学生可以独立完成学习任务，达到学习目标，为什么还要他们合作去做那些没有意义的事呢？这样做不但不能培养学生的合作精神和竞争意识，而且会削弱学生合作的积极性.还有不少合作学习，随意性很大.学生毫无合作探究的欲望，也根本没有怎么准备，可教师一宣布，他们不得不迅速加入.待学生已经在合作探究了，生生之间正处于激烈的思维碰撞中，大有欲罢不能的探究状态时，教师偏偏又要他们立刻停止.有的教师不考虑学习内容的难易程度，不考虑有没有必要采用小组合作解决问题的方式，都一概套用小组合作学习，好像一堂课没有小组合作学习就没有落实新课改的精神，把小组合作学习看成了“万能的金钥匙”.这种有形无质，华而不实的行为要不得.
三、鼓励夸奖，随意滥用
新课程强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生一味表扬.在课堂上有些教师经常不假思索地表扬学生，对也表扬，错也表扬，似乎没有表扬，这节课就失去生气.有学者指出，正如一味惩罚并不可取一样，一味地夸奖学生同样弊大于利.对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展绝对无益，同时，会让学生习以为常，无动于衷，也起不到鼓励的作用.素质是“教育”出来的，而不是“鼓励”出来的.尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付态度的养成.
四、三维目标，机械割裂
情感、态度、价值观和知识与技能、过程与方法的有机整合，是新课程的基本理念和基本特征.其中知识与技能是认知目标，过程与方法是实践目标，情感、态度、价值观是人本目标.即通过必要的过程掌握知识、形成技能；在掌握知识、形成技能的过程中领悟方法；在掌握知识、形成技能、领悟方法的过程中凸显个性.所以，它们是一个有机的过程.由于一些教师对此不甚理解，于是把它们割裂开来，教学时脱离具体内容和特定的情境，孤立地、人为地、机械地进行情感、态度、价值观的教育.这种说教式教育也显得空洞无力，收不到“随风潜入夜，润物细无声”的效果.
总之，“数学教学是数学活动的教学”，这是苏联著名数学教育家斯托利亚尔首先提出的.他指出：“所谓数学活动的教学，就是在数学领域内一定的思维活动，认识活动的教学.”“数学知识的获得，主要不是靠实物的实验，而是通过思想上的实验，进行紧张的思维活动”，“数学活动的发生性在于引导学生将注意力集中到动态的思维过程上.”也就是说数学教学首先要考虑的是数学思维活动.强调它并不是回到传统封闭的老路，而是避免走向另一个极端.因为强调数学思维活动不是教思維的教程，更不是教思维的结果，而是使数学家的成熟思维通过教师的教学法加工而转化为学生的积极主动的思维，让学生在对自身活动的反思，对经验的反思过程中参与数学思维，掌握数学思想方法，发展数学思维能力.