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编者按：《〈论语〉选读》是高中新课程选修课教材，初中也有关于《论语》的课文，不同的阶段如何教出不同的特色，是值得研究的问题。本期刊发的三篇文章是对这一问题的初步探讨。
许多东西在历史的流逝中消融了，但经典却永远不会消融，它们表现一切，包含一切，并且超越一切。《论语》就是这样一部经典。它在问世之初，就经历了一个不断精致化的过程，然后积淀了中华民族的精神底蕴，汩汩而出，流淌至今。今天，我们面对《〈论语〉选读》，解读《〈论语〉选读》，一个重要的教学指向，就是来追寻我们的精神之源。为此，我们首先要廓清一些教学误区。
第一，一味执迷于《论语》的文字学意义。解读《论语》，当然要从文字入手，只有通过文字解码，才能探索这穿越两千多年的秘密。但令人遗憾的是，有些教师仅仅停留在文字层面，将《〈论语〉选读》当做一则则文言语段，按照惯常的文言解读程序，从语法角度，作一个常态的语言推理与演绎。但是众所周知，《论语》是一部语录体散文，其中包含着大量的对话。从语法角度看，它有自己的特色。如果我们刻意从语言文字角度教学《论语》，必然是劳而少功。
而且即便要进行语言文字教学，也不应是静态的、单纬度的知识传递，而应是动态的、多纬度的辐射型知识互动。如《周而不比》“君子周而不比，小人比而不周”中的“周”和“比”，《〈论语〉选读》的解释分别为“团结”“勾结”。这样的释义是否传达出了这句话的全部内涵？这时候，我们不妨选择几种有代表性的解释，比如“忠信为周，阿党为比”（孔安国《论语孔氏训解》），“周是博遍之法，故谓为忠信；比是亲狎之法，故谓为阿党”（皇侃《论语义疏》），“周，普遍也；比，偏党也”（朱熹《论语集注》），让学生在前人丰厚的学养中作出更贴切的选择。还有同一篇中的“便辟”与“便佞”，课本将前者解释为“谄媚逢迎”，将后者解释为“巧言善辩”。这样的释义是怎么来的呢？关于“便辟”，马融《论语马氏训说》释为“巧避人之所忌以求容媚”，朱熹《论语集注》说：“便，习熟也。便辟，谓习于威仪而不直。”关于“便佞”，郑玄《论语郑氏注》说：“便，辩也，谓佞而辩。”皇侃《论语义疏》说：“便佞，辩而巧也。”朱熹《论语集注》说：“谓习于口语而无闻见之实。”把这样的学术背景呈现给学生，他们才能明白词语的联系与差异，并进而由这些细微的差异探析《论语》的微言大义。
第二，津津乐道于《论语》的文章学意义。《论语》是由孔子及其弟子的对话连缀成篇的，而《〈论语〉选读》则是由编者根据主题来辑录的，除了《沂水春风》和《为政以德》的部分章节，其余均不具有典范的文章学意义。《〈论语〉选读》虽然是按主题来辑录，但正如编者坦言，“凡本版语文教材（如初中语文课标教材、高中语文课标教材必修部分）已选的，本教材不再选录”（《〈论语〉选读·前言》），这就使得同一主题下还有部分语录未能选录，如此一来，原本紧密联系的段落就可能被割裂。同时，这种人为的语录集合，并不等同于一篇规范的文章，不具有文章必备的入题、过渡、承接等文章学因素，甚至段落与段落之间也缺少关联。
而我们的老师已经习惯于分析《过秦论》《六国论》这样的典范文章，面对《〈论语〉选读》这样的特殊文本，或无所适从，或“以不变应万变”。逐句逐句地分析句意，逐段逐段地概括段意；讲这个词用得好，讲那句话说得好。遇上“或曰：‘以德报怨，何如？’子曰：‘何以报德？以直报怨，以德报德’”（《周而不比》）这样略带意蕴的篇章，就大谈归谬法，讲孔子不直接回答，而是先反问再作答的精妙。一旦遇到《沂水春风》这样完整的篇章，就津津乐道于“问志、言志、评志”，进而还要探究它们之间的逻辑顺序。
又有这样一种说法：读《论语》是为了了解孔子，为了了解博大精深的儒家文化。确实，《论语》是了解孔子的最好的文字材料，是承载传统文化的最经典的著作。但为孔子而孔子，为《论语》而《论语》，会置学生于消极接受的地位，使《〈论语〉选读》弱化为一门纯粹的知识传授课。唐太宗《帝范》中说：“取法于上，仅得为中；取法于中，故为其下。”我们只有立足于《论语》的文化平台，用《论语》来解决学生的心灵困惑，来滋润学生的心理焦虑，才能在阐发《论语》现代意义的过程中，达到继承《论语》传统价值的目的。
我们可以以《高山仰止》中关于子路的内容的教学设计为例：“（1）找出文中所有关于子路的句子。（2）补充其他文本中关于子路的叙述。（3）学生探究：从上述材料中，可以发现子路是个怎样的人？（4）学生探究：从上述材料中，可以看出孔子是怎样的人？”就设计环节而言，它是严谨而又合乎自主、合作、探究的课改精神的。学生充分占有材料，然后进行个性化解读，解读中又暗含归纳与演绎两种思维能力训练。但解读的结果只有一个：孔子为什么会成为一个让人“高山仰止”的人。
我们不妨对这个教学设计作一点简单改动：“（1）找出文中所有关于子路的句子。（2）补充其他文本中关于子路的叙述。（3）如果子路是你的同学，你喜欢这样的同学吗？（4）作为老师的孔子，是如何看待子路的？（5）如果孔子是你的老师，你喜欢这样的老师吗？为什么？”
比较两种设计，不难发现，前者的教学指向在于让学生知道孔子以及子路是怎样的人；后者则引导学生进入特定的情境，唤起学生的生活体验，在体验中达成评判，进而完成对《论语》、对孔子的解读，突显《论语》在当代的文化意义。
也许有人会说，《高山仰止》反映的是孔子的教学情境，贴近学生的生活现状，如果文本远离学生生活，那又如何体验和评判呢？《沂水春风》是一篇反映孔子政治理想的文章，教学设计时，教师常常会以“孔子为什么会赞同曾皙，孔子的政治理想到底是什么”为最后归结点，但我们认为只做这样的归结还不够，我们还应该继续引导学生探究：（1）在这样的年代，在这样的年龄，孔子为什么还依旧执著于这样的理想？（2）如果是你，你会如此执著于自己的人生理想吗？
即便是政治命题，也可以通过走近孔子、走进《论语》的方式，在体验和评判中，了解孔子的政治理想，启迪自己的人生觉悟。接受经典与体验经典，一词之别，境界大分，结果大异。
总之，今天我们读《论语》，或者说开设《〈论语〉选读》这门课，是要有一个明晰而且正确的教学目标的。文字意义、文章意义、文化意义，这三者之间到底是一种怎样的关联？哪一种才是《〈论语〉选读》的终极教学目标？如果是文化意义，那么又当如何达成这种目标？这一切的一切，还有待我们不断地探究。
许多东西在历史的流逝中消融了，但经典却永远不会消融，它们表现一切，包含一切，并且超越一切。《论语》就是这样一部经典。它在问世之初，就经历了一个不断精致化的过程，然后积淀了中华民族的精神底蕴，汩汩而出，流淌至今。今天，我们面对《〈论语〉选读》，解读《〈论语〉选读》，一个重要的教学指向，就是来追寻我们的精神之源。为此，我们首先要廓清一些教学误区。
第一，一味执迷于《论语》的文字学意义。解读《论语》，当然要从文字入手，只有通过文字解码，才能探索这穿越两千多年的秘密。但令人遗憾的是，有些教师仅仅停留在文字层面，将《〈论语〉选读》当做一则则文言语段，按照惯常的文言解读程序，从语法角度，作一个常态的语言推理与演绎。但是众所周知，《论语》是一部语录体散文，其中包含着大量的对话。从语法角度看，它有自己的特色。如果我们刻意从语言文字角度教学《论语》，必然是劳而少功。
而且即便要进行语言文字教学，也不应是静态的、单纬度的知识传递，而应是动态的、多纬度的辐射型知识互动。如《周而不比》“君子周而不比，小人比而不周”中的“周”和“比”，《〈论语〉选读》的解释分别为“团结”“勾结”。这样的释义是否传达出了这句话的全部内涵？这时候，我们不妨选择几种有代表性的解释，比如“忠信为周，阿党为比”（孔安国《论语孔氏训解》），“周是博遍之法，故谓为忠信；比是亲狎之法，故谓为阿党”（皇侃《论语义疏》），“周，普遍也；比，偏党也”（朱熹《论语集注》），让学生在前人丰厚的学养中作出更贴切的选择。还有同一篇中的“便辟”与“便佞”，课本将前者解释为“谄媚逢迎”，将后者解释为“巧言善辩”。这样的释义是怎么来的呢？关于“便辟”，马融《论语马氏训说》释为“巧避人之所忌以求容媚”，朱熹《论语集注》说：“便，习熟也。便辟，谓习于威仪而不直。”关于“便佞”，郑玄《论语郑氏注》说：“便，辩也，谓佞而辩。”皇侃《论语义疏》说：“便佞，辩而巧也。”朱熹《论语集注》说：“谓习于口语而无闻见之实。”把这样的学术背景呈现给学生，他们才能明白词语的联系与差异，并进而由这些细微的差异探析《论语》的微言大义。
第二，津津乐道于《论语》的文章学意义。《论语》是由孔子及其弟子的对话连缀成篇的，而《〈论语〉选读》则是由编者根据主题来辑录的，除了《沂水春风》和《为政以德》的部分章节，其余均不具有典范的文章学意义。《〈论语〉选读》虽然是按主题来辑录，但正如编者坦言，“凡本版语文教材（如初中语文课标教材、高中语文课标教材必修部分）已选的，本教材不再选录”（《〈论语〉选读·前言》），这就使得同一主题下还有部分语录未能选录，如此一来，原本紧密联系的段落就可能被割裂。同时，这种人为的语录集合，并不等同于一篇规范的文章，不具有文章必备的入题、过渡、承接等文章学因素，甚至段落与段落之间也缺少关联。
而我们的老师已经习惯于分析《过秦论》《六国论》这样的典范文章，面对《〈论语〉选读》这样的特殊文本，或无所适从，或“以不变应万变”。逐句逐句地分析句意，逐段逐段地概括段意；讲这个词用得好，讲那句话说得好。遇上“或曰：‘以德报怨，何如？’子曰：‘何以报德？以直报怨，以德报德’”（《周而不比》）这样略带意蕴的篇章，就大谈归谬法，讲孔子不直接回答，而是先反问再作答的精妙。一旦遇到《沂水春风》这样完整的篇章，就津津乐道于“问志、言志、评志”，进而还要探究它们之间的逻辑顺序。
又有这样一种说法：读《论语》是为了了解孔子，为了了解博大精深的儒家文化。确实，《论语》是了解孔子的最好的文字材料，是承载传统文化的最经典的著作。但为孔子而孔子，为《论语》而《论语》，会置学生于消极接受的地位，使《〈论语〉选读》弱化为一门纯粹的知识传授课。唐太宗《帝范》中说：“取法于上，仅得为中；取法于中，故为其下。”我们只有立足于《论语》的文化平台，用《论语》来解决学生的心灵困惑，来滋润学生的心理焦虑，才能在阐发《论语》现代意义的过程中，达到继承《论语》传统价值的目的。
我们可以以《高山仰止》中关于子路的内容的教学设计为例：“（1）找出文中所有关于子路的句子。（2）补充其他文本中关于子路的叙述。（3）学生探究：从上述材料中，可以发现子路是个怎样的人？（4）学生探究：从上述材料中，可以看出孔子是怎样的人？”就设计环节而言，它是严谨而又合乎自主、合作、探究的课改精神的。学生充分占有材料，然后进行个性化解读，解读中又暗含归纳与演绎两种思维能力训练。但解读的结果只有一个：孔子为什么会成为一个让人“高山仰止”的人。
我们不妨对这个教学设计作一点简单改动：“（1）找出文中所有关于子路的句子。（2）补充其他文本中关于子路的叙述。（3）如果子路是你的同学，你喜欢这样的同学吗？（4）作为老师的孔子，是如何看待子路的？（5）如果孔子是你的老师，你喜欢这样的老师吗？为什么？”
比较两种设计，不难发现，前者的教学指向在于让学生知道孔子以及子路是怎样的人；后者则引导学生进入特定的情境，唤起学生的生活体验，在体验中达成评判，进而完成对《论语》、对孔子的解读，突显《论语》在当代的文化意义。
也许有人会说，《高山仰止》反映的是孔子的教学情境，贴近学生的生活现状，如果文本远离学生生活，那又如何体验和评判呢？《沂水春风》是一篇反映孔子政治理想的文章，教学设计时，教师常常会以“孔子为什么会赞同曾皙，孔子的政治理想到底是什么”为最后归结点，但我们认为只做这样的归结还不够，我们还应该继续引导学生探究：（1）在这样的年代，在这样的年龄，孔子为什么还依旧执著于这样的理想？（2）如果是你，你会如此执著于自己的人生理想吗？
即便是政治命题，也可以通过走近孔子、走进《论语》的方式，在体验和评判中，了解孔子的政治理想，启迪自己的人生觉悟。接受经典与体验经典，一词之别，境界大分，结果大异。
总之，今天我们读《论语》，或者说开设《〈论语〉选读》这门课，是要有一个明晰而且正确的教学目标的。文字意义、文章意义、文化意义，这三者之间到底是一种怎样的关联？哪一种才是《〈论语〉选读》的终极教学目标？如果是文化意义，那么又当如何达成这种目标？这一切的一切，还有待我们不断地探究。