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摘 要：2003年，国家教育部制订的《普通高中数学课程标准（实验）》正式公布标志着高中数学课程改革的全面展开，加快了全面推进素质教育的步伐。这次新课改在教学内容、教学理念、教学方式等方面都有很大变化。然而，面对这么多的新内容、新方法，教师能否适应？教学有效性又如何？学生能否接受？文章主要从教师和学生两个层面分析了发现的问题。
关键词：高中数学；新课改；问题
实施高中新课改实验以来，高中数学课堂面貌发生了很大变化。如注重三维目标的落实，交流、合作与探究的课程文化正在形成；学生的学习主体地位得以加强，课堂注意营造民主、开放的氛围；广大高中数学教师大胆尝试新的教学与学习方式，重视特色、体现学生主体性的文化特征开始显现。这些，都说明新课程理念正在逐步内化为教师和学生的习惯和信念，全新的学习、工作方式正在形成。但同时也仍存在着一些问题。
一、高中数学新课改的实施现状
有学者对高中数学新课程实施的现状进行了调查，主要从教师的教和学生的学两方面进行了分析。［1］
1．“教”的现状
52.4%的教师对本轮新课改所持的态度是积极参与，但也有部分教师处于观望或不得不做的状态，表明这部分教师认识上模糊，行动上消极被动。只有26.2%的教师能利用课程标准确定目标，而绝大部分的教师则依据教师用书、教材等，表明教师对高中数学课程标准关注不足。有普遍认为《标准》规定的内容多、课时紧，具体实施存在困难。
在一些公开课中，95.2%的教师认为能用自主探究的教学方式，平时经常用的教师仅占 28.6%。表明探究性学习与接受性学习发生“碰撞”。经常用多媒体辅助教学的教师只占9.5%，而大部分只是在公开课时使用。
2．“学”的现状
有26.7%的学生经常会主动提问，而绝大多数的学生则很少提问或不会提问；42.6%的学生则认为教师在课堂中有提问，但大都是一些记忆性问题，表明课堂提问对学生应鼓励，对教师还须讲究一个“有效性”问题。
有56.8%的学生认为很喜欢或喜欢目前所使用人教版（A 版）的教科书，但也有部分学生认为只是一般或不喜欢，表明人教版（A 版）教科书还有待进一步完善。
二、教师在实施新课程过程中存在的疑惑
目前高中数学教师的现状是：没责任感的，事不关己；有责任心的，压力很大。一些教师浮躁、静不下心搞点教学研究，而是想着如何搞家教多创收，赚钱实惠。另一方面，部分教师希望学校能给他们一个安定的环境，潜心研究教材、学生等，不要太多的活动、会议，一些教学制度要常态化，不要变来变去。
1．新课程必须得有创设情境吗？
部分数学教师认为：每节数学课都要创设情境，不是情境导入的课就不新颖，不符合新课标的理念。数学毕竟是一门思维和逻辑性比较强的学科，虽然数学来源于生活，但数学思想又高于生活，我们的学生在课堂上主要是学习前人积累的现成知识，这样有的知识内容不一定适合创设情境，而宜直接引入。教师就陷入两难境地：创设情境还是直接引入？
2．新课程必须进行探究性学习吗？
“自主、合作、探究”的学习方式是新课程倡导的重要理念之一，但在具体教学过程中却不尽如人意，有的没有真正领会内涵而陷入误区：讲自主却无目标；谈合作却重形式；说探究却摆样子。因此，我们有必要对此冷静思考。比如，在讲异面直线所成角的定义时，有的教师整节课都让学生自己去探究，到最后下课了时间不够，只好匆匆给出定义，结果学生还没理解，也来不及做相应的巩固，就草草地下课了。还有的教师在组织探究时，学生的讨论刚开始就被教师打断了，然后教师开始讲解探究步骤和方法，生怕学生不会探究而耽误时间。
3．只有每节课都重视过程，才是新课程的教学吗？
在当前的教学中，产生了一种重过程、轻结论的现象。如有的教师在讲授椭圆的定义时，对定义产生的背景和过程给予了详尽的讲解，对应用定义解题却给予弱化，使得学生对定义的理解还是停留在表层，而没有通过对定义应用这个环节的巩固。
不少教师存在这样的矛盾：要探究过程，还是要“效率”？学生的探究将有不可预测的事件出现，有可能导致教学连续性的中断，这是许多教师不希望经历的。尤其是在公开课时，教师总想“成功地”“高效率地”完成教学计划。这将和《标准》理念相矛盾，《标准》希望学生更多地参与到教学活动中，让学生探究知识的来源、背景，以及发现知识过程；可是，教师为了避免“意外”，提高“效率”，只好牺牲学生的探究，顺利完成教学。那么，新课程的理念在实际教学中丧失，学生依然是被动接受，简单模
仿。［2］
4．信息技术的使用问题
《课标》在课程的第九条基本理念中提出“高中数学课程应提倡实现信息技术与课程内容的有机整合”。不少教师为了提高吸引力，也为了使课堂更具有现代化气息，大量地使用多媒体教学。用课件引入概念、性质、例题、过程等，课件制作精美，图象动静有致。教学在“一问一答一显示”中依次展开，容量大得惊人。但学生的主体性体现得如何？学生在这“华丽”的课堂上究竟学到了多少知识？
其实教材对此理念体现的也很好，多处涉及信息技术，如：二分法、三角求值、算法框图、专项的信息技术应用栏目等。但由于《数学3》中的《算法》后置学习，加上学校硬件条件弱，不具备多媒体班班通；一些老师本身的信息技术水平低，运用电脑不熟练，费时费力；高考又不允许使用计算器。所以，遇到有关使用信息技术解决的问题多是一带而过。［3］
5．集体备课，教学案、导学案
目前集体备课普遍存在的问题是：（1）不良竞争（自己好的想法、做法不愿意说，不想让大家共享，怕失去自己的“优势”），造成集体备课流于形式；（2）拿来主义，高度统一（统一进度、统一学案、统一作业等），使教学失去个性；（3）心态各异（反正我人到场，脑子里想的却是如何搞好家教、创收实惠等个人的小九九），使集体备课出现冷场。
过去只有教案一说，十多年之前出现了学案、一体化教学案，现在又出现了导学案等说法，总之是在不断地变化，以至于现在学生上课都不需要课本了，使用由学校组织、老师自己编写的所谓教学案、导学案等，或买有关现成的教辅用书，不仅增加了学生的课业负担，而且增加了家庭经济负担。教师要淡化对教材的崇拜，但也不能丢掉课本，转化为对导学案的依赖。［4］
三、对实施过程中存在疑惑的思考
1．对高中数学新课程教学改革的动因认识不清楚
高中数学新课程教学已经成为数学教师的一种自觉，但许多数学教师不知道为什么要进行这样的改革，认为自己长期以来就是一个优秀的数学教师，教学成绩优异，为什么要求改变呢？比如说有的教师所教的学生在高考中成绩斐然，也深受学校、家长与学生的欢迎。尤其是一些示范性高级中学的许多数学教师，更是如此。要求优秀数学教师做出变革，他们会感到困惑。这里的一个问题是学校、教师、学生家长仍然以高考为标准来衡量教学的优劣，以高考成绩来衡量教学水平，教师仍然以应试教育的观点来思考新课程改革。
2．对数学新课程的结构与内容研究不到位［5］
对于高中数学新课程，数学教师普遍认为“教材内容容量偏大，而相应的规定课时数不足”，对数学新课程实施存在较多困惑。这种困惑一方面是由于数学新课程的结构、内容、体例的调整造成的；另一方面是由于数学教师对于新课程结构、内容、体例和要求研究不够深入所造成的。如关于数学推理证明。［6］新课标一个显著特点就是淡化数学证明，其意图是降低形式化要求，“让学生更容易掌握”。应该说，强调让学生自主探索、观察实验、猜测验证等，本身并不错,但绝不能取代数学上严格的证明。数学证明是人类文明进程中产生的科学、简明的“说理”方式，同时也是数学中最为重要的一种思想方法。
3．对数学新课程要求的教学方法变革不适应
高中数学新课程教学改革最显著的特点是要求数学教师教学方式的改变和学生学习方式的改变，以“教师中心”的教学模式要转向“主体间性”教学模式和“学生中心”的教学模式。新课标倡导积极主动、勇于探索的学习方式，通过情景设计，密切了数学与现实生活的联系，让学生体验到数学发现和创造的历程。但实验教师却反映，现在课堂气氛活跃了，学生动手多了，学习的积极性也调动起来了，但动脑少了。学生参与到教学过程中只是表面现象，相当一部分同学只是凑热闹，没有或很少有实质性的智力活动。这就要求数学教师必须尽快地适应高中数学新课程要求的教学方式，要在怎样组织新课程教学和怎样组织学生学习数学新课程上花工夫、花代价，努力完成数学教学方式的转变。
4．对教师和学生的评价制度不明确
数学学科是一个相互渗透、相互依存的整体，具有很强的系统性。新课标对各个模块的课时限制很严，对顺序安排灵活性较大。同时，新课标只对国民素质的基本要求作出规定，而高考究竟考什么、怎么考，至今还没有明确的答复。由于考试与评价不匹配，许多学校同时使用新旧两套教材，新增加的内容要学，删减的内容还要学，导致师生无所适从，负担反而加重。一些实验区、实验学校作秀、作假，说一套、做一套，课程专家并没有了解到一线最真实的情况。
另一个是对教师评价问题。目前，在高考升学的巨大压力下，学校对教师评价的主要指标是考试成绩，这就使得教师确定的教学目标直接指向高考及期中期末考试。这就逼迫教师不得不“双管齐下”，一方面，根据《标准》要求，完成预期的教学目标；另一方面，因为考试（尤其是高考）的定位不清晰，导致教师在教学内容上加大难度，“大量的练习和超出课标的习题直接压向学生”。也就是在新课程实践中，教师执行着双重标准。结果是：老师太累了，学生太累了。
5．关于教师业务培训
新课程不直接对教学的具体内容、教学顺序等问题作硬性规定，只是对这些问题提供建议和多种可供选择的设计模式，为教师用活教材、进行师生互动提供了机会与可能。［7］新课程的多样性、选择性要求中学数学教师具有良好的综合素质，一些新的课程计划没有取得预期的效果，并不是课程本身的问题，而是由于教师没有积极参与或不能适应的缘故。课程改革的关键是教师，再好的教材，也需要教师去贯彻，要给教师留有学习、思考的时间和空间，避免课程已经开了，教师还没有教材、还不知所措的尴尬局面。有调查研究发现：实施高中数学新课程后学生普遍认为数学教师在提出问题和发现问题以及创新能力培养方面做得不
够，［8］在一定程度上反映出数学教师的新课程教学能力还需要提高。
［参考文献］
［1］洪秀满.当前高中数学新课程实施现状的调查与思考［J］.教学月刊·中学版（课改前沿），2007，4：9-10.
［2］苏洪雨.高中数学新课程实施中的双重矛盾［J］.教学与管理，2008，4，1：40.
［3］臧洪君.对新课程课堂教学的几种现象的反思［J］.数学通报，2007，(46):9-10.
［4］黄桂君.高中数学教学环节中若干问题的新思考［J］.中小学教师培训（教学新思维），2010，（12）：40-42.
［5］焦彩珍.高中数学新课程教学改革存在问题的思考［J］.当代教育与文化，2010，(5)： 70-72.
［6］［7］董裕华.高中数学课程改革的现状及对策［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2006，(3)：61，62.
［8］邵光华，陈雪梅.高中数学新课程实施效果的初步调查与研究［J］.数学通报，2007，(4): 17-21.
（作者单位：西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）
关键词：高中数学；新课改；问题
实施高中新课改实验以来，高中数学课堂面貌发生了很大变化。如注重三维目标的落实，交流、合作与探究的课程文化正在形成；学生的学习主体地位得以加强，课堂注意营造民主、开放的氛围；广大高中数学教师大胆尝试新的教学与学习方式，重视特色、体现学生主体性的文化特征开始显现。这些，都说明新课程理念正在逐步内化为教师和学生的习惯和信念，全新的学习、工作方式正在形成。但同时也仍存在着一些问题。
一、高中数学新课改的实施现状
有学者对高中数学新课程实施的现状进行了调查，主要从教师的教和学生的学两方面进行了分析。［1］
1．“教”的现状
52.4%的教师对本轮新课改所持的态度是积极参与，但也有部分教师处于观望或不得不做的状态，表明这部分教师认识上模糊，行动上消极被动。只有26.2%的教师能利用课程标准确定目标，而绝大部分的教师则依据教师用书、教材等，表明教师对高中数学课程标准关注不足。有普遍认为《标准》规定的内容多、课时紧，具体实施存在困难。
在一些公开课中，95.2%的教师认为能用自主探究的教学方式，平时经常用的教师仅占 28.6%。表明探究性学习与接受性学习发生“碰撞”。经常用多媒体辅助教学的教师只占9.5%，而大部分只是在公开课时使用。
2．“学”的现状
有26.7%的学生经常会主动提问，而绝大多数的学生则很少提问或不会提问；42.6%的学生则认为教师在课堂中有提问，但大都是一些记忆性问题，表明课堂提问对学生应鼓励，对教师还须讲究一个“有效性”问题。
有56.8%的学生认为很喜欢或喜欢目前所使用人教版（A 版）的教科书，但也有部分学生认为只是一般或不喜欢，表明人教版（A 版）教科书还有待进一步完善。
二、教师在实施新课程过程中存在的疑惑
目前高中数学教师的现状是：没责任感的，事不关己；有责任心的，压力很大。一些教师浮躁、静不下心搞点教学研究，而是想着如何搞家教多创收，赚钱实惠。另一方面，部分教师希望学校能给他们一个安定的环境，潜心研究教材、学生等，不要太多的活动、会议，一些教学制度要常态化，不要变来变去。
1．新课程必须得有创设情境吗？
部分数学教师认为：每节数学课都要创设情境，不是情境导入的课就不新颖，不符合新课标的理念。数学毕竟是一门思维和逻辑性比较强的学科，虽然数学来源于生活，但数学思想又高于生活，我们的学生在课堂上主要是学习前人积累的现成知识，这样有的知识内容不一定适合创设情境，而宜直接引入。教师就陷入两难境地：创设情境还是直接引入？
2．新课程必须进行探究性学习吗？
“自主、合作、探究”的学习方式是新课程倡导的重要理念之一，但在具体教学过程中却不尽如人意，有的没有真正领会内涵而陷入误区：讲自主却无目标；谈合作却重形式；说探究却摆样子。因此，我们有必要对此冷静思考。比如，在讲异面直线所成角的定义时，有的教师整节课都让学生自己去探究，到最后下课了时间不够，只好匆匆给出定义，结果学生还没理解，也来不及做相应的巩固，就草草地下课了。还有的教师在组织探究时，学生的讨论刚开始就被教师打断了，然后教师开始讲解探究步骤和方法，生怕学生不会探究而耽误时间。
3．只有每节课都重视过程，才是新课程的教学吗？
在当前的教学中，产生了一种重过程、轻结论的现象。如有的教师在讲授椭圆的定义时，对定义产生的背景和过程给予了详尽的讲解，对应用定义解题却给予弱化，使得学生对定义的理解还是停留在表层，而没有通过对定义应用这个环节的巩固。
不少教师存在这样的矛盾：要探究过程，还是要“效率”？学生的探究将有不可预测的事件出现，有可能导致教学连续性的中断，这是许多教师不希望经历的。尤其是在公开课时，教师总想“成功地”“高效率地”完成教学计划。这将和《标准》理念相矛盾，《标准》希望学生更多地参与到教学活动中，让学生探究知识的来源、背景，以及发现知识过程；可是，教师为了避免“意外”，提高“效率”，只好牺牲学生的探究，顺利完成教学。那么，新课程的理念在实际教学中丧失，学生依然是被动接受，简单模
仿。［2］
4．信息技术的使用问题
《课标》在课程的第九条基本理念中提出“高中数学课程应提倡实现信息技术与课程内容的有机整合”。不少教师为了提高吸引力，也为了使课堂更具有现代化气息，大量地使用多媒体教学。用课件引入概念、性质、例题、过程等，课件制作精美，图象动静有致。教学在“一问一答一显示”中依次展开，容量大得惊人。但学生的主体性体现得如何？学生在这“华丽”的课堂上究竟学到了多少知识？
其实教材对此理念体现的也很好，多处涉及信息技术，如：二分法、三角求值、算法框图、专项的信息技术应用栏目等。但由于《数学3》中的《算法》后置学习，加上学校硬件条件弱，不具备多媒体班班通；一些老师本身的信息技术水平低，运用电脑不熟练，费时费力；高考又不允许使用计算器。所以，遇到有关使用信息技术解决的问题多是一带而过。［3］
5．集体备课，教学案、导学案
目前集体备课普遍存在的问题是：（1）不良竞争（自己好的想法、做法不愿意说，不想让大家共享，怕失去自己的“优势”），造成集体备课流于形式；（2）拿来主义，高度统一（统一进度、统一学案、统一作业等），使教学失去个性；（3）心态各异（反正我人到场，脑子里想的却是如何搞好家教、创收实惠等个人的小九九），使集体备课出现冷场。
过去只有教案一说，十多年之前出现了学案、一体化教学案，现在又出现了导学案等说法，总之是在不断地变化，以至于现在学生上课都不需要课本了，使用由学校组织、老师自己编写的所谓教学案、导学案等，或买有关现成的教辅用书，不仅增加了学生的课业负担，而且增加了家庭经济负担。教师要淡化对教材的崇拜，但也不能丢掉课本，转化为对导学案的依赖。［4］
三、对实施过程中存在疑惑的思考
1．对高中数学新课程教学改革的动因认识不清楚
高中数学新课程教学已经成为数学教师的一种自觉，但许多数学教师不知道为什么要进行这样的改革，认为自己长期以来就是一个优秀的数学教师，教学成绩优异，为什么要求改变呢？比如说有的教师所教的学生在高考中成绩斐然，也深受学校、家长与学生的欢迎。尤其是一些示范性高级中学的许多数学教师，更是如此。要求优秀数学教师做出变革，他们会感到困惑。这里的一个问题是学校、教师、学生家长仍然以高考为标准来衡量教学的优劣，以高考成绩来衡量教学水平，教师仍然以应试教育的观点来思考新课程改革。
2．对数学新课程的结构与内容研究不到位［5］
对于高中数学新课程，数学教师普遍认为“教材内容容量偏大，而相应的规定课时数不足”，对数学新课程实施存在较多困惑。这种困惑一方面是由于数学新课程的结构、内容、体例的调整造成的；另一方面是由于数学教师对于新课程结构、内容、体例和要求研究不够深入所造成的。如关于数学推理证明。［6］新课标一个显著特点就是淡化数学证明，其意图是降低形式化要求，“让学生更容易掌握”。应该说，强调让学生自主探索、观察实验、猜测验证等，本身并不错,但绝不能取代数学上严格的证明。数学证明是人类文明进程中产生的科学、简明的“说理”方式，同时也是数学中最为重要的一种思想方法。
3．对数学新课程要求的教学方法变革不适应
高中数学新课程教学改革最显著的特点是要求数学教师教学方式的改变和学生学习方式的改变，以“教师中心”的教学模式要转向“主体间性”教学模式和“学生中心”的教学模式。新课标倡导积极主动、勇于探索的学习方式，通过情景设计，密切了数学与现实生活的联系，让学生体验到数学发现和创造的历程。但实验教师却反映，现在课堂气氛活跃了，学生动手多了，学习的积极性也调动起来了，但动脑少了。学生参与到教学过程中只是表面现象，相当一部分同学只是凑热闹，没有或很少有实质性的智力活动。这就要求数学教师必须尽快地适应高中数学新课程要求的教学方式，要在怎样组织新课程教学和怎样组织学生学习数学新课程上花工夫、花代价，努力完成数学教学方式的转变。
4．对教师和学生的评价制度不明确
数学学科是一个相互渗透、相互依存的整体，具有很强的系统性。新课标对各个模块的课时限制很严，对顺序安排灵活性较大。同时，新课标只对国民素质的基本要求作出规定，而高考究竟考什么、怎么考，至今还没有明确的答复。由于考试与评价不匹配，许多学校同时使用新旧两套教材，新增加的内容要学，删减的内容还要学，导致师生无所适从，负担反而加重。一些实验区、实验学校作秀、作假，说一套、做一套，课程专家并没有了解到一线最真实的情况。
另一个是对教师评价问题。目前，在高考升学的巨大压力下，学校对教师评价的主要指标是考试成绩，这就使得教师确定的教学目标直接指向高考及期中期末考试。这就逼迫教师不得不“双管齐下”，一方面，根据《标准》要求，完成预期的教学目标；另一方面，因为考试（尤其是高考）的定位不清晰，导致教师在教学内容上加大难度，“大量的练习和超出课标的习题直接压向学生”。也就是在新课程实践中，教师执行着双重标准。结果是：老师太累了，学生太累了。
5．关于教师业务培训
新课程不直接对教学的具体内容、教学顺序等问题作硬性规定，只是对这些问题提供建议和多种可供选择的设计模式，为教师用活教材、进行师生互动提供了机会与可能。［7］新课程的多样性、选择性要求中学数学教师具有良好的综合素质，一些新的课程计划没有取得预期的效果，并不是课程本身的问题，而是由于教师没有积极参与或不能适应的缘故。课程改革的关键是教师，再好的教材，也需要教师去贯彻，要给教师留有学习、思考的时间和空间，避免课程已经开了，教师还没有教材、还不知所措的尴尬局面。有调查研究发现：实施高中数学新课程后学生普遍认为数学教师在提出问题和发现问题以及创新能力培养方面做得不
够，［8］在一定程度上反映出数学教师的新课程教学能力还需要提高。
［参考文献］
［1］洪秀满.当前高中数学新课程实施现状的调查与思考［J］.教学月刊·中学版（课改前沿），2007，4：9-10.
［2］苏洪雨.高中数学新课程实施中的双重矛盾［J］.教学与管理，2008，4，1：40.
［3］臧洪君.对新课程课堂教学的几种现象的反思［J］.数学通报，2007，(46):9-10.
［4］黄桂君.高中数学教学环节中若干问题的新思考［J］.中小学教师培训（教学新思维），2010，（12）：40-42.
［5］焦彩珍.高中数学新课程教学改革存在问题的思考［J］.当代教育与文化，2010，(5)： 70-72.
［6］［7］董裕华.高中数学课程改革的现状及对策［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2006，(3)：61，62.
［8］邵光华，陈雪梅.高中数学新课程实施效果的初步调查与研究［J］.数学通报，2007，(4): 17-21.
（作者单位：西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）