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摘 要：“批注式阅读教学”就是让学生在未经教师讲读之前，潜心研读文本，写下自己独特的感受、体验和理解。它改变了学生一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习状态，保证了学生的主体地位和“个性化阅读”。有了自主和个性，就有了实现阅读教学多方对话、有效对话的保障。“在研学后教的课堂模式下，小学中高年段语文课堂批注式阅读教学”，是建立在学生自主进行“批注式阅读”基础上的一种全新阅读教学模式。
关键词：課堂模式;小学中高年段;语文课堂;批注式阅读
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”近年来，我们尝试了在研学后教的课堂模式下，小学中高年段语文课堂批注式阅读教学，在自主阅读、有效对话上取得了一定成效。但“在研学后教的课堂模式下，小学中高年段语文课堂批注式阅读教学”出现了以下现象：
1.深入细部不够：学生的自主批注是一种精读，要求潜心默想，沉入到字里行间去涵泳，方能知其意、得其趣、悟其神。但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受。大多是对句、段的总体、模糊的感受，尤其缺少对词语的批注。即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的。要沉入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含的精细寓意的理解来达到。
2.缺少质疑环节：缺少质疑，其实是阅读教学长期以来的一个基本现状。主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑。在批注式阅读教学中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量上和质上都不理想。调查发现，中高各年段学生在自主批注过程中，仅有50%左右的学生作了质疑批注。其中30%左右还是在课题处完成的，而有一定思维价值的仅占10%左右。这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。
3.忽略个体差异：在“批注式阅读教学”环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异。交流中如果能力低的学生再不主动汇报，教师就无法发现批注的无效——为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家;批注的无用——有的学生批得过于肤浅，进入一种模式，经常用简单的“太美了”“太好了”等毫无意义的感叹词来批;批注的错误——没有关照全文，错误地解读文本。对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照，达到阅读批注的深刻性和创造性，也是一个难点。
4.主导作用不力：主要体现在第二环节，即学生交流批注，教师顺学而导上。容易出现被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎;学生间就批注进行平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化。
在研学后教的课堂模式下，小学中高年段语文课堂批注式阅读教学如何避免以上现象呢？学生在批注式阅读过程中势必产生许多个性化的观点。这些个性化阅读的观点，如何呈现并得到提升呢？
1.交流。学生相互交流的前提就是自主学习。自主学习就是学生对课文内容自读自悟、深切感受的过程。拿什么去与别人交流探讨？这就让学生先把自己的见解及时批注，学生才能在小组中更充分发表自己的意见。学生在小组内充分地发言，各抒己见，使每一个学生都有畅所欲言的机会，都能表达自己读书的收获，组长随时记录下组员精彩的发言，在大组进行交流汇报。大家可以就某一文本的内容各抒己见，充分地发表自己的见解，认真倾听别人的发言，在欣赏别人的创意及成果，获得别人的赞同与理解的同时，也学会欣赏别人。同时也真正学会了分享。教师可有重点地参与“薄弱小组”活动，并相机点拨、调整学生思路，使讨论朝更广阔的思维空间延伸。同时，教师应善于捕捉学生在分享过程中普遍性的疑点，进一步挖掘文中有较高思维、情趣等价值的问题，为导评做准备。
2.合作。由于在研学后教的课堂模式下，小学中高年段语文课堂批注式阅读教学增强了学生阅读的深度，扩大了学生阅读的广度，客观上使学生产生了合作学习的需要。批注式阅读不仅仅是一种个体封闭式的自学感悟，而是在进行一种群体性的自主合作学习。学生可根据自身的需要与同伴交换意见，表达自己的观点，倾听别人的见解，吸取他人的观点，以达到批注的内容更加完善、具体。也可以从他人的表达中发现独特之处，使自己的批注更加深入。合作性还体现在大组交流时互相的合作与提升。
“在研学后教的课堂模式下，小学中高年段语文课堂批注式阅读教学”的终极目标是“学生自能读书，不待老师讲（叶圣陶语）”。过程则是让学生在精读、略读、浏览中，不断反复亲历阅读实践，学习并运用这种行之有效的阅读方法，最终形成良好的阅读习惯，具有较高的阅读能力。通过“自主、合作、探究”的阅读方式，来完成从课内到课外的阅读任务，具有极强的实践性。
参考文献：
[1]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法.2005年第5期.
[2]孙立权.“语文教育民族化”的一个尝试——批注式阅读[J].东疆学刊.2005年第1期.
关键词：課堂模式;小学中高年段;语文课堂;批注式阅读
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”近年来，我们尝试了在研学后教的课堂模式下，小学中高年段语文课堂批注式阅读教学，在自主阅读、有效对话上取得了一定成效。但“在研学后教的课堂模式下，小学中高年段语文课堂批注式阅读教学”出现了以下现象：
1.深入细部不够：学生的自主批注是一种精读，要求潜心默想，沉入到字里行间去涵泳，方能知其意、得其趣、悟其神。但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受。大多是对句、段的总体、模糊的感受，尤其缺少对词语的批注。即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的。要沉入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含的精细寓意的理解来达到。
2.缺少质疑环节：缺少质疑，其实是阅读教学长期以来的一个基本现状。主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑。在批注式阅读教学中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量上和质上都不理想。调查发现，中高各年段学生在自主批注过程中，仅有50%左右的学生作了质疑批注。其中30%左右还是在课题处完成的，而有一定思维价值的仅占10%左右。这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。
3.忽略个体差异：在“批注式阅读教学”环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异。交流中如果能力低的学生再不主动汇报，教师就无法发现批注的无效——为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家;批注的无用——有的学生批得过于肤浅，进入一种模式，经常用简单的“太美了”“太好了”等毫无意义的感叹词来批;批注的错误——没有关照全文，错误地解读文本。对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照，达到阅读批注的深刻性和创造性，也是一个难点。
4.主导作用不力：主要体现在第二环节，即学生交流批注，教师顺学而导上。容易出现被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎;学生间就批注进行平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化。
在研学后教的课堂模式下，小学中高年段语文课堂批注式阅读教学如何避免以上现象呢？学生在批注式阅读过程中势必产生许多个性化的观点。这些个性化阅读的观点，如何呈现并得到提升呢？
1.交流。学生相互交流的前提就是自主学习。自主学习就是学生对课文内容自读自悟、深切感受的过程。拿什么去与别人交流探讨？这就让学生先把自己的见解及时批注，学生才能在小组中更充分发表自己的意见。学生在小组内充分地发言，各抒己见，使每一个学生都有畅所欲言的机会，都能表达自己读书的收获，组长随时记录下组员精彩的发言，在大组进行交流汇报。大家可以就某一文本的内容各抒己见，充分地发表自己的见解，认真倾听别人的发言，在欣赏别人的创意及成果，获得别人的赞同与理解的同时，也学会欣赏别人。同时也真正学会了分享。教师可有重点地参与“薄弱小组”活动，并相机点拨、调整学生思路，使讨论朝更广阔的思维空间延伸。同时，教师应善于捕捉学生在分享过程中普遍性的疑点，进一步挖掘文中有较高思维、情趣等价值的问题，为导评做准备。
2.合作。由于在研学后教的课堂模式下，小学中高年段语文课堂批注式阅读教学增强了学生阅读的深度，扩大了学生阅读的广度，客观上使学生产生了合作学习的需要。批注式阅读不仅仅是一种个体封闭式的自学感悟，而是在进行一种群体性的自主合作学习。学生可根据自身的需要与同伴交换意见，表达自己的观点，倾听别人的见解，吸取他人的观点，以达到批注的内容更加完善、具体。也可以从他人的表达中发现独特之处，使自己的批注更加深入。合作性还体现在大组交流时互相的合作与提升。
“在研学后教的课堂模式下，小学中高年段语文课堂批注式阅读教学”的终极目标是“学生自能读书，不待老师讲（叶圣陶语）”。过程则是让学生在精读、略读、浏览中，不断反复亲历阅读实践，学习并运用这种行之有效的阅读方法，最终形成良好的阅读习惯，具有较高的阅读能力。通过“自主、合作、探究”的阅读方式，来完成从课内到课外的阅读任务，具有极强的实践性。
参考文献：
[1]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法.2005年第5期.
[2]孙立权.“语文教育民族化”的一个尝试——批注式阅读[J].东疆学刊.2005年第1期.