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王国维在《人间词话》中提出：“大家之作，其言情必沁人心脾，其写景也豁人耳目，其辞脱口而出无娇柔妆事之态，以其所见者真，所知者深也。”可见，名著凝聚着人类美好的情感和灿烂的智慧，传达着人类的憧憬和理想，它经历了千百年岁月的考验，对社会发展有着重大的影响。阅读名著既是对文化的传承，又是一个人对人类思想结晶的内化，它一定程度上影响着个人的精神成长，通过阅读，可以反刍自我、提升自我。
正因为深知这些，所以笔者所在学校一直把培养学生的阅读兴趣作为语文教学的一个重要目标。早在十多年前，我们就已经每周开设了一节阅读课，专门把学生领进图书馆阅读。不过，那时的阅读课除了教师针对学生需要做一些简单的引导外，并没有真正意义上的阅读指导。
苏霍姆林斯基说过，“让学生变聪明的办法不是补课，不是增加作业，而是阅读、阅读、再阅读”。2010年始，面对“学校除了会抓分数，还会什么”的质疑，我们踏上了校本课程开发的探索征程，一直以来重视阅读积累的语文组担当起了开发名著阅读校本课程的重任。学校创设良好的读书氛围，营造“书香校园”，努力培养学生的阅读兴趣和习惯，提高学生的阅读能力，让阅读成为学生生命中不可或缺的组成部分。回顾几年的名著阅读校本课程开发建设的实践之路，可以说是一个破茧成蝶的痛并快乐的“孵化”过程。
一、从无到有的需求，诞生了《名著新读》
纵观目前的各类语文教材，虽然各种版本都编写了类似“名著导读”的专题，但内容缺乏教学价值，目标缺乏长效机制，教学缺乏借鉴指导，使得“名著导读”难以走上讲台。为此，我们开设名著阅读指导课，就是要将“名著阅读指导”落到实处，传承南菁文化的“重实”精神。
学校在三个年级中每周都开设了一节名著导读课，在时间上保证了名著导读的有序开展。教研组结合以前的实践和学生现状，首先确定各年级每学期的阅读书目。
以苏教版七到九年级教材推荐名著为必读，同时精选了一部分适合学生阅读的古今中外文学名著，如《草房子》《夏洛的网》《窗边的小豆豆》《伊索寓言》《老人与海》《城南旧事》《绿山墙的安妮》《飞鸟集》《苏东坡传》《迟子建散文》《史记选读》等。
备课组根据推荐书目，选定每学期阅读的书目，制定出阅读计划。然后按照计划，设计相应的导读内容。如，在阅读《草房子》时，我们的部分导读是这样设计的：
1.《草房子》的主题。
如果用一个词语来概括《草房子》的主题，你从《草房子》中读出了什么？
2.读读陆鹤的“成长”。
伴随陆鹤成长的是什么？怎样去感受陆鹤的烦恼呢？
请你用“提要式读书”的方式说说陆鹤的烦恼。
请你用“圈点式读书”的方式读读陆鹤的烦恼。
3.文段细读。
细读的起点一定是文章的语言。触摸文章，咀嚼语言，悉心体会，发掘内蕴。从词与词、句与句、段与段的联系中揭示含义，反复琢磨、体会词句的深刻含义。
用下列句式表达细读的语言：
“……生动地描绘出了……”。
“……只……个字，就把……表现了出来”。
“初看起来，……;细品起来，……”。
“这……，不仅写出了……，也点明……”。
“……是传神之笔，活画出……”。
细看上述导读内容，既有内容主旨的理解，又有重点章节、细节的品读，还有阅读方法的指导，看起来非常全面。其实，在真正的实践过程中，每一部作品都要做到这些难度非常大。摆在老师面前的第一个困难便是导读内容的确定——“弱水三千，该取哪一瓢饮？”如果一味模仿教材中的“名著概述”“名著选文”作为教学内容来进行导读教学，显然违背了王荣生先生在《语文科课程论基础》中谈到的语文教材内容“教学化”问题的主张。“名著概述”这种仅留骨架的“快餐”显然是没有多少教学价值的。而教师将“名著选文”当作“定篇”的课文来教，学生以读“名著选文”代替读名著，更是完全偏离了名著阅读课程设置的本意。所以引导学生走进名著，激发学生“自我思考”才是名著导读课的意义所在。但是我们在具体实践中发现，教师本身的阅读差异，让名著阅读课有了很大的层次差别，不是每一位老师都能对每一本名著有自己独立的思考、独到的见解。所以教师在进行名著导读时，首先自己要对作品深读细读，对作品有一定的认识和理解;然后，借助团队的力量，通过团队合作交流、思维碰撞，并结合学生实际，最后整合出导读内容。从实践看，教师对名著的深读细读、团队的合作研究是名著导读课内容设计的关键。经过一段时间的阅读、思考、实践和反思，我们终于有了属于自己的校本教材——《名著新读》。
二、课型产生，名著导读课程实践的必然
《名著新读》是老师们实践思考、群策群力的结果。原本以为有了校本材料，就可以减轻老师上名著导读课的负担了，可是实践证明，从校本材料到课堂实践还是有距离的，有了教材，不等于就能够真正地实现有效导读。《名著新读》仅仅解决了导读课程的内容选择问题。美国著名的课程理论家泰勒认为，一个完整的课程应该包含目标、内容、方法、评价这四部分。如何让名著导读课真正成为有内容、有方法的校本课程？于是名著导读课型研究便推上了日程，而随着实践的深入，名著导读课型也应运而生，渐趋成熟。
粗略梳理一下，名著导读课型因目标、作品特色的不同而不同，主要可以概括成四种课型：名著推荐课、初读指导课、交流拓展课和重读深化课。
1.名著推荐课。
“名著推荐课”也叫陌生状态下的导读课、引读课。一般说来，可以采用“激趣导入——赏析片断——产生期待——引发行动”的课型结构。
这种课型的教学目的，主要是激发学生的阅读兴趣，所以在选择教学内容时一定要“选点精彩”，设计教学手段时，要注意多样化。
例如，《东周列国志》推荐课就设计为“第一节：读成语故事”“第二节：讲成语故事”。 2.读中推进课。
读中推进课的一般结构包括“确定导读提纲——指导读书方法——合作扫除障碍”等。
在操作此种课型时，教师要在学生初读时设计难度合适的阅读关注点，以帮助学生达到整体感知的目的，伴随学生初读过程，适时“扶一把”，这有助于学生高效、正确地把握名著，为后面的深入阅读打下坚实的基础。正因为这一课型只是在打基础，所以教师要注意起点不宜太高，指导不宜太多，进度不宜太快。
如《平凡的世界》的导读就可以这样设计：“话题一：我最欣赏的一个人”“话题二：最打动我的一个场景”“话题三：结合小说内容，谈谈你对‘平凡’与‘不平凡’的理解”。
3.交流提升课。
“交流提升课型”的主要目的是通过交流碰撞思想，再激发兴趣;通过拓展启发思维，深入阅读。该课型结构可以概括为，“热点交流——心得交流——引导拓展”。
在整个教学流程中，因“心得交流”是学生个性化阅读的体现，内容具有不确定性，所以教师在实践此种课型时，最需在教学内容上精心设计切入点。否则，难以把控课堂，无法进行有效的课堂推进和引导拓展。
例如，《草房子》的导读可以设计“成长”和“美”两个切入点，具体内容可以是：
以“成长”为切入点——概述成长的历程、重温成长的细节、感悟成长的内涵。
以“美”为切入点——水乡景物的优美、风土人情的淳美、道义人性的恒美。
4.重读深化课。
“重读深化课型”的教学目标是引导学生回读作品，细读作品，深入理解作品。我们可以从“引导质疑”“以评导评”“合作探究”“读写结合”等角度入手。
如《新月集》的重读，可以设计导读核心：“泰戈尔的爱——对大自然的爱、对人的爱、对神的爱”;《平凡的世界》围绕“苦难”，从“内容上：主要描写了哪些苦难？”“语言上：对苦难的描写有哪些艺术手法？”“内涵上：苦难中有责任（浪漫、温馨）”三个方面重读;《城南旧事》重读，可以设计读写结合环节——“兰姨娘出走之后”，引发学生对作品内涵的深度思考。
不同的名著导读课型，不仅扩大了学生的阅读视野，更打开了学生的思维空间，很大程度上推进了名著阅读向纵深发展。
三、校本课程的建设蜕变出《名著也可以这样读》
实践证明，《名著新读》只是解决了学生的读，课型研究只是方便了老师更好地教，两者虽然在一定程度上让名著导读有了一定的方向，也有了一定的抓手，可是名著导读校本课程如何体现学校“自主为先”的办学理念，如何体现学生在名著导读过程中的主体作用，让他们成为真正的学习活动的主动参与者，这些问题一直在困扰着我们。经过一系列的研究和实践，“教师如何在自己的课堂中设计有意义的实践活动，让学生在活动中去学习”“如何在自己的学科中设计出一个个活动板块，使学科教学更加生动活泼”，就成了名著导读课程推进的又一个突破口。今年暑假，在老师们的努力下，一本全新的以课堂活动为主体的名著导读校本教材——《名著也可以这样读》编订而成了。
此书对每部作品的导读都设计了“名著概要”“推荐理由”“可以这样读”三个部分，其中“可以这样读”是每部作品的具体导读内容。如《西游记》的“可以这样读”是这样设计的：
目录也有这么多的学问
——借助目录读《西游》
【知识讲座】
《西游记》是古典章回体长篇小说。它的目录，就是由每回前的回目构成。
回目不仅概括了章回的主要内容，还通过遣词造句，体现了作者的主旨意图。同时回目作为一种对句，也有很高的欣赏价值。
【学习活动】
1.看回目说故事。
《西游记》目录中很多回目，我们一眼就能看出故事的主要内容。例如看到“第十七回 孙行者大闹黑风山 观世音收伏熊罴怪”，我们就知道这一回写的是孙悟空在黑风山和熊罴怪大战，最后请观音菩萨出面收伏了熊罴怪。
这一类回目相当多。
请你通读回目，在书上划出你不看正文就能知道内容的回目，然后让同桌抽查其中的回目，由你来说故事，同桌对着原文看你说的是否正确。
2.看回目赏命名。
《西游记》目录中，有些回目为了对仗工整，在同一人物的命名上别具匠心。有些名字，我们耳熟能详;有些名字我们可能一头雾水。前者，例如“第四回 我佛造经传极乐 观音奉旨上长安”，我们就知道“我佛”就是“如来佛”，“观音”就是“观音菩萨”。后者，例如“第三十二回 平顶山功曹传信 莲花洞木母逢灾”，可能很多同学就不清楚“木母”是谁？
请你通读回目，在书上划出你不看正文就能知道具体指谁的名字，然后将它们都抄下来，对照原文，写出它们的本名，看一看这些奇怪的名字都是为哪些人起的？最后想一想，作者给它们取这些名字带给你怎样的启示？
3.看回目提问题。
《西游记》目录中有些回目，我们看了之后很难知道正文写的是什么故事。例如看到“第三十三回 外道迷心性 元神助本心”，这一回写的就是孙悟空在平顶山遭遇金角大王和银角大王的故事。可是作者为什么不直接标明故事内容，而要用这样的回目？这里面到底有什么寓意？
这一类回目在《西游记》中也不少。
请你在书上划出这种有某种寓意的回目，然后跟同学们讨论讨论这些回目有怎样的寓意。
【课后作业】
除了上面说到的概括内容、命名的奥秘以及特有的寓意外，你还从目录中读出些什么？如果有，请将自己的发现写下来，考一考自己的同学，最后班级投票评定最有意思的“发现奖”。
【活动延伸】
《西游记》中到处都藏着密码，有着很深的学问，我们从目录中看到的还只是冰山一角。回想一下你自己读小说的过程，结合你分析目录的经历，想一想，你还在哪些地方发现了以前没有注意到的“学问”？希望聪明的你能将自己的发现向老师推荐，好吗？
从内容的设计和编排中，我们可以发现，无论是《名著新读》还是“名著导读课型”，课程设计更侧重于“教什么”“怎么教”，而《名著也可以这样读》真正解决了学生“怎么学”的问题，强调在“做中学”，在“活动”中学，这反映了在校本课程推进过程中教师的思维方式和教学行为的转变。
所有课程建设的实践和推进，都是从某一个教学实践中“不和谐”的“点”开始的，从内容选择到课型探究再到活动设计，在不断的实践反思和创新优化中，我们的名著导读课程建设正一步步迈上更高的台阶，相信总有一天它会给我们的语文学科带来一方全新的天地。
正因为深知这些，所以笔者所在学校一直把培养学生的阅读兴趣作为语文教学的一个重要目标。早在十多年前，我们就已经每周开设了一节阅读课，专门把学生领进图书馆阅读。不过，那时的阅读课除了教师针对学生需要做一些简单的引导外，并没有真正意义上的阅读指导。
苏霍姆林斯基说过，“让学生变聪明的办法不是补课，不是增加作业，而是阅读、阅读、再阅读”。2010年始，面对“学校除了会抓分数，还会什么”的质疑，我们踏上了校本课程开发的探索征程，一直以来重视阅读积累的语文组担当起了开发名著阅读校本课程的重任。学校创设良好的读书氛围，营造“书香校园”，努力培养学生的阅读兴趣和习惯，提高学生的阅读能力，让阅读成为学生生命中不可或缺的组成部分。回顾几年的名著阅读校本课程开发建设的实践之路，可以说是一个破茧成蝶的痛并快乐的“孵化”过程。
一、从无到有的需求，诞生了《名著新读》
纵观目前的各类语文教材，虽然各种版本都编写了类似“名著导读”的专题，但内容缺乏教学价值，目标缺乏长效机制，教学缺乏借鉴指导，使得“名著导读”难以走上讲台。为此，我们开设名著阅读指导课，就是要将“名著阅读指导”落到实处，传承南菁文化的“重实”精神。
学校在三个年级中每周都开设了一节名著导读课，在时间上保证了名著导读的有序开展。教研组结合以前的实践和学生现状，首先确定各年级每学期的阅读书目。
以苏教版七到九年级教材推荐名著为必读，同时精选了一部分适合学生阅读的古今中外文学名著，如《草房子》《夏洛的网》《窗边的小豆豆》《伊索寓言》《老人与海》《城南旧事》《绿山墙的安妮》《飞鸟集》《苏东坡传》《迟子建散文》《史记选读》等。
备课组根据推荐书目，选定每学期阅读的书目，制定出阅读计划。然后按照计划，设计相应的导读内容。如，在阅读《草房子》时，我们的部分导读是这样设计的：
1.《草房子》的主题。
如果用一个词语来概括《草房子》的主题，你从《草房子》中读出了什么？
2.读读陆鹤的“成长”。
伴随陆鹤成长的是什么？怎样去感受陆鹤的烦恼呢？
请你用“提要式读书”的方式说说陆鹤的烦恼。
请你用“圈点式读书”的方式读读陆鹤的烦恼。
3.文段细读。
细读的起点一定是文章的语言。触摸文章，咀嚼语言，悉心体会，发掘内蕴。从词与词、句与句、段与段的联系中揭示含义，反复琢磨、体会词句的深刻含义。
用下列句式表达细读的语言：
“……生动地描绘出了……”。
“……只……个字，就把……表现了出来”。
“初看起来，……;细品起来，……”。
“这……，不仅写出了……，也点明……”。
“……是传神之笔，活画出……”。
细看上述导读内容，既有内容主旨的理解，又有重点章节、细节的品读，还有阅读方法的指导，看起来非常全面。其实，在真正的实践过程中，每一部作品都要做到这些难度非常大。摆在老师面前的第一个困难便是导读内容的确定——“弱水三千，该取哪一瓢饮？”如果一味模仿教材中的“名著概述”“名著选文”作为教学内容来进行导读教学，显然违背了王荣生先生在《语文科课程论基础》中谈到的语文教材内容“教学化”问题的主张。“名著概述”这种仅留骨架的“快餐”显然是没有多少教学价值的。而教师将“名著选文”当作“定篇”的课文来教，学生以读“名著选文”代替读名著，更是完全偏离了名著阅读课程设置的本意。所以引导学生走进名著，激发学生“自我思考”才是名著导读课的意义所在。但是我们在具体实践中发现，教师本身的阅读差异，让名著阅读课有了很大的层次差别，不是每一位老师都能对每一本名著有自己独立的思考、独到的见解。所以教师在进行名著导读时，首先自己要对作品深读细读，对作品有一定的认识和理解;然后，借助团队的力量，通过团队合作交流、思维碰撞，并结合学生实际，最后整合出导读内容。从实践看，教师对名著的深读细读、团队的合作研究是名著导读课内容设计的关键。经过一段时间的阅读、思考、实践和反思，我们终于有了属于自己的校本教材——《名著新读》。
二、课型产生，名著导读课程实践的必然
《名著新读》是老师们实践思考、群策群力的结果。原本以为有了校本材料，就可以减轻老师上名著导读课的负担了，可是实践证明，从校本材料到课堂实践还是有距离的，有了教材，不等于就能够真正地实现有效导读。《名著新读》仅仅解决了导读课程的内容选择问题。美国著名的课程理论家泰勒认为，一个完整的课程应该包含目标、内容、方法、评价这四部分。如何让名著导读课真正成为有内容、有方法的校本课程？于是名著导读课型研究便推上了日程，而随着实践的深入，名著导读课型也应运而生，渐趋成熟。
粗略梳理一下，名著导读课型因目标、作品特色的不同而不同，主要可以概括成四种课型：名著推荐课、初读指导课、交流拓展课和重读深化课。
1.名著推荐课。
“名著推荐课”也叫陌生状态下的导读课、引读课。一般说来，可以采用“激趣导入——赏析片断——产生期待——引发行动”的课型结构。
这种课型的教学目的，主要是激发学生的阅读兴趣，所以在选择教学内容时一定要“选点精彩”，设计教学手段时，要注意多样化。
例如，《东周列国志》推荐课就设计为“第一节：读成语故事”“第二节：讲成语故事”。 2.读中推进课。
读中推进课的一般结构包括“确定导读提纲——指导读书方法——合作扫除障碍”等。
在操作此种课型时，教师要在学生初读时设计难度合适的阅读关注点，以帮助学生达到整体感知的目的，伴随学生初读过程，适时“扶一把”，这有助于学生高效、正确地把握名著，为后面的深入阅读打下坚实的基础。正因为这一课型只是在打基础，所以教师要注意起点不宜太高，指导不宜太多，进度不宜太快。
如《平凡的世界》的导读就可以这样设计：“话题一：我最欣赏的一个人”“话题二：最打动我的一个场景”“话题三：结合小说内容，谈谈你对‘平凡’与‘不平凡’的理解”。
3.交流提升课。
“交流提升课型”的主要目的是通过交流碰撞思想，再激发兴趣;通过拓展启发思维，深入阅读。该课型结构可以概括为，“热点交流——心得交流——引导拓展”。
在整个教学流程中，因“心得交流”是学生个性化阅读的体现，内容具有不确定性，所以教师在实践此种课型时，最需在教学内容上精心设计切入点。否则，难以把控课堂，无法进行有效的课堂推进和引导拓展。
例如，《草房子》的导读可以设计“成长”和“美”两个切入点，具体内容可以是：
以“成长”为切入点——概述成长的历程、重温成长的细节、感悟成长的内涵。
以“美”为切入点——水乡景物的优美、风土人情的淳美、道义人性的恒美。
4.重读深化课。
“重读深化课型”的教学目标是引导学生回读作品，细读作品，深入理解作品。我们可以从“引导质疑”“以评导评”“合作探究”“读写结合”等角度入手。
如《新月集》的重读，可以设计导读核心：“泰戈尔的爱——对大自然的爱、对人的爱、对神的爱”;《平凡的世界》围绕“苦难”，从“内容上：主要描写了哪些苦难？”“语言上：对苦难的描写有哪些艺术手法？”“内涵上：苦难中有责任（浪漫、温馨）”三个方面重读;《城南旧事》重读，可以设计读写结合环节——“兰姨娘出走之后”，引发学生对作品内涵的深度思考。
不同的名著导读课型，不仅扩大了学生的阅读视野，更打开了学生的思维空间，很大程度上推进了名著阅读向纵深发展。
三、校本课程的建设蜕变出《名著也可以这样读》
实践证明，《名著新读》只是解决了学生的读，课型研究只是方便了老师更好地教，两者虽然在一定程度上让名著导读有了一定的方向，也有了一定的抓手，可是名著导读校本课程如何体现学校“自主为先”的办学理念，如何体现学生在名著导读过程中的主体作用，让他们成为真正的学习活动的主动参与者，这些问题一直在困扰着我们。经过一系列的研究和实践，“教师如何在自己的课堂中设计有意义的实践活动，让学生在活动中去学习”“如何在自己的学科中设计出一个个活动板块，使学科教学更加生动活泼”，就成了名著导读课程推进的又一个突破口。今年暑假，在老师们的努力下，一本全新的以课堂活动为主体的名著导读校本教材——《名著也可以这样读》编订而成了。
此书对每部作品的导读都设计了“名著概要”“推荐理由”“可以这样读”三个部分，其中“可以这样读”是每部作品的具体导读内容。如《西游记》的“可以这样读”是这样设计的：
目录也有这么多的学问
——借助目录读《西游》
【知识讲座】
《西游记》是古典章回体长篇小说。它的目录，就是由每回前的回目构成。
回目不仅概括了章回的主要内容，还通过遣词造句，体现了作者的主旨意图。同时回目作为一种对句，也有很高的欣赏价值。
【学习活动】
1.看回目说故事。
《西游记》目录中很多回目，我们一眼就能看出故事的主要内容。例如看到“第十七回 孙行者大闹黑风山 观世音收伏熊罴怪”，我们就知道这一回写的是孙悟空在黑风山和熊罴怪大战，最后请观音菩萨出面收伏了熊罴怪。
这一类回目相当多。
请你通读回目，在书上划出你不看正文就能知道内容的回目，然后让同桌抽查其中的回目，由你来说故事，同桌对着原文看你说的是否正确。
2.看回目赏命名。
《西游记》目录中，有些回目为了对仗工整，在同一人物的命名上别具匠心。有些名字，我们耳熟能详;有些名字我们可能一头雾水。前者，例如“第四回 我佛造经传极乐 观音奉旨上长安”，我们就知道“我佛”就是“如来佛”，“观音”就是“观音菩萨”。后者，例如“第三十二回 平顶山功曹传信 莲花洞木母逢灾”，可能很多同学就不清楚“木母”是谁？
请你通读回目，在书上划出你不看正文就能知道具体指谁的名字，然后将它们都抄下来，对照原文，写出它们的本名，看一看这些奇怪的名字都是为哪些人起的？最后想一想，作者给它们取这些名字带给你怎样的启示？
3.看回目提问题。
《西游记》目录中有些回目，我们看了之后很难知道正文写的是什么故事。例如看到“第三十三回 外道迷心性 元神助本心”，这一回写的就是孙悟空在平顶山遭遇金角大王和银角大王的故事。可是作者为什么不直接标明故事内容，而要用这样的回目？这里面到底有什么寓意？
这一类回目在《西游记》中也不少。
请你在书上划出这种有某种寓意的回目，然后跟同学们讨论讨论这些回目有怎样的寓意。
【课后作业】
除了上面说到的概括内容、命名的奥秘以及特有的寓意外，你还从目录中读出些什么？如果有，请将自己的发现写下来，考一考自己的同学，最后班级投票评定最有意思的“发现奖”。
【活动延伸】
《西游记》中到处都藏着密码，有着很深的学问，我们从目录中看到的还只是冰山一角。回想一下你自己读小说的过程，结合你分析目录的经历，想一想，你还在哪些地方发现了以前没有注意到的“学问”？希望聪明的你能将自己的发现向老师推荐，好吗？
从内容的设计和编排中，我们可以发现，无论是《名著新读》还是“名著导读课型”，课程设计更侧重于“教什么”“怎么教”，而《名著也可以这样读》真正解决了学生“怎么学”的问题，强调在“做中学”，在“活动”中学，这反映了在校本课程推进过程中教师的思维方式和教学行为的转变。
所有课程建设的实践和推进，都是从某一个教学实践中“不和谐”的“点”开始的，从内容选择到课型探究再到活动设计，在不断的实践反思和创新优化中，我们的名著导读课程建设正一步步迈上更高的台阶，相信总有一天它会给我们的语文学科带来一方全新的天地。